Сторінка
2

Дидактична гра як засіб формування комунікативних умінь і навичок розумово відсталих учнів на уроках географії

Дітям з вадами мовлення також властиві:

- тривожність( діти емоційно вразливі, плаксиві, бояться спілкуватися);

- замкнутість ( діти відсторонені від однолітків і дорослих внаслідок нерозуміння оточуючими їхнього мовлення);

- невпевненість у власних силах (діти переживають свою неспроможність зрозуміти повноцінно інструкцію і впоратися з певним завданням внаслідок заниженої самооцінки);

- негативізм, який проявляється неврівноваженістю, підвищеною дратівливістю, впертістю;

- дитячі страхи, які виникають через психотравмуючу ситуацію. В деяких випадках сильні або тривалі переживання переходять у невроз страху.

Тому при організації корекційно-виховної роботи з дітьми, які мають вади інтелектуального розвитку слід враховувати не тільки особливості проявів мовленнєвого порушення, а й вторинні відхилення в розвитку дитини зумовлені даною вадою мовлення.

Проблема формування мови розумово відсталих учнів займає значне місце в дослідженнях і психологів і педагогів, вирішальні питання виховання і навчання дітей в умовах спеціальної школи. Мова, виконує когнітивну, регулюючу і комунікативну функції, є «каналом розвитку інтелекту» дитини, створює умови для корекції її пізнавальної діяльності і забезпечує засобами для благополучної соціальної взаємодії з оточуючими людьми.

Словник у дітей з інтелектуальними вадами збагачується дуже повільно. Адже засвоїти нове слово означає не лише запам'ятати його звучання, а й зрозуміти його зміст, опанувати ним як поняттям. Кожне слово, навіть назва конкретного предмета, несе в собі певне узагальнення. Описана інтелектуальна операція є для дітей-олігофренів дуже складною. З цієї причини їхній словниковий запас, як активний, так і пасивний, виявляється у декілька разів меншим, ніж у нормальних однолітків.

До причин сповільненого розвитку мовлення дітей-олігофренів можна також віднести властивий їм загальний моторний недорозвиток, який порушує процес дієвого активного знайомства з навколишнім світом і тим самим накопичення уявлень і відомостей про нього.

Бідність словника призводить до неправомірно частого вживання однієї й тієї самої групи слів, що робить мовлення одноманітним, шаблонним і неточним, створює труднощі у спілкуванні розумово відсталої дитини з оточуючими її людьми. З одного боку, ускладнюється розуміння зверненого мовлення, з іншого — ускладнюється побудова власних висловлювань.

Проте мовлення дітей з розумовою відсталістю характеризується не лише бідністю словника. При вадах інтелекту спостерігається неточність використання значення слів. У нормальних дітей значення слів засвоюються з досвідом, у процесі практичної діяльності. У дітей-олігофренів накопичення досвіду здійснюється спотворено, сповільнено через недостатність когнітивних функцій, а також у зв'язку з властивою їм пізнавальною пасивністю.

Значення навіть тієї невеликої кількості слів, якими вони користуються, часто виявляється спотвореним, неточним, розмитим і неповним. Діти можуть довільно переносити назву одного об'єкта на інший. Наприклад, називають лапи тварини ногами, дзьоб птаха — ротом. Порушення семантичних полів слів призводить до того, що школярі можуть не розрізняти поняття "форма" і "колір", "місяць" і "пора року" тощо. Діти часто не знають назв багатьох добре знайомих їм предметів. Бувають випадки, коли дитина взагалі неправильно розуміє слово, яке використовує у власному мовленні: називаючи предмет, учень не впізнає його серед інших. Це свідчить про наявність у лексиці беззмістовних слів.

Дітям з розумовою відсталістю важко усвідомити багатозначність слів. Зазвичай вони засвоюють лише якесь одне значення, що ускладнює для них розуміння мовлення у тих випадках, коли слово використовується в іншому своєму значенні.

Лише невелика частина слів, відомих учням допоміжної школи, використовується ними у власному мовленні. Причиною цього є недостатність розумової діяльності, пізнавальна пасивність, звуженість вербальних контактів.

Успішність самостійного формування і оформлення змісту висловів розумово відсталими дітьми багато в чому визначається особливостями їх пізнавальної діяльності. Про те, що усна мова розумово відсталих учнів розвивається своєрідно і має ряд особливостей, які негативно впливають на успішність вчення, відомо завдяки дослідженням М.Ф. Гнєзділова, В.Г. Петрової, Е.І. Разувай, Р.І. Лалаєвої, К.A. Kpуглової та інш.

Мовлення учнів з розумовою відсталістю складається з простих, непоширених, часто неповних і неправильно побудованих речень. Висловлювання можуть бути однослівними і мати синкретичний характер — коли одним словом позначається ситуація чи подія. У такому випадку розповіді становлять ланцюжок із граматично однозначних речень. У зв'язку з не вмінням диференціювати суб'єкт від дії, відокремити від дії об'єкт або знаряддя діти пропускають головні члени речення, не розуміють запитань до другорядних членів речення.

Мовна практика розумово відсталих дітей надзвичайно бідна і неякісна, але на перший план виступає недосконалість умінь, зв'язаних з використанням мови як засобу спілкування. Рівень мовного розвитку учнів спеціальної школи не лише не забезпечує успішного засвоєння програмного матеріалу будь-якого з учбових предметів, але навіть заважає їм успішно адаптуватися в шкільному колективі, активно включатися в доступні форми взаємодії в соціумі.

В спеціальних школах, в учнів, в основному не розвивається власне мовна складова комунікативних умінь. Це виражається в тому, що підлітки не проявляють самостійність у висловах: вони не можуть побудувати розповідь на тему, що обговорювалася. У спонтанному мовному спілкуванні старшокласники не самостійні: вони не можуть досягти поставленої мети, оскільки орієнтуються на умови мовної ситуації, що змінюються, відчувають дефіцит лексичних одиниць, обмежені у виборі граматичних конструкцій, адекватних невербальних засобів спілкування. Тому ситуації спілкування підлітків між собою часто можна визначити як непродуктивні (спілкуючись не реалізують потреб, заради яких починають комунікацію, і не отримують задоволення від неї).

Ті ж особливості має спілкування розумово відсталих школярів з дорослими, що не мають уявлення про особливості їх розвитку і не налаштовані допомагати дітям. Наприклад, неспроможними виявляються спроби дітей займатися в позашкільних кружках і секціях; виникають проблеми з фахівцями в літніх оздоровчих установах, де найчастіше працюють педагоги, що не мають дефектологічної освіти. Навіть відвідування театру або самостійний похід в магазин, спілкування з однолітком або з сусідкою у дворі не завжди бувають успішними.

Подібні невдачі ведуть в одних випадках до зниження потреби в спілкуванні, формуванню таких особистих якостей, як соромливість, боязкість, образливість; у інших випадках стають результатом агресивних спалахів, конфліктів і ін., які складаються в психологічний портрет дитини з порушеннями поведінки.

В результаті дослідження виявилось, що характерним для розумово відсталих школярів є дефіцит універсальних комунікативних умінь (слухати співбесідника, реагувати на його питання, починати, підтримувати і завершувати розмову, виражати власну точку зору, отримувати потрібну інформацію при читанні і слуханні, використовувати цю інформацію у власних висловах, спілкуватися у письмовій формі).