Сторінка
28

Тенденції розвитку університету в Європейському регіоні

Професійна підготовка вчителів в університетської освіти Європи: різноманітність і спільність

Для дослідження систем підготовки вчителів у країнах Західної Європи з точки зору їх різноманітності і спільності слід визначити інтеграційні чинники в розвитку цього суспільного явища. На нашу думку, до них можна віднести такі:

1. Національні системи та моделі педагогічної освіти розвиваються в певних історичних, політичних і соціальних умовах;

2. Педагогічна освіта та її головні Інституції відображають культурно-національні традиції, погляди на роль учителя, його статус, компетентність та професійні функції;

3. Розвиток і реформування педагогічної освіти в останні десятиріччя значною мірою визначаються сучасними міжнародними педагогічними ідеями (професіоналізація, інтеграція, універсалізація тощо).

Розгляньмо ці чинники детальніше.

Ф. Бухбергер та Ф. Ванікотт встановили, що різноманітність, яка є найхарактернішою рисою педагогічної освіти в Західній Європі, зумовлюється історичним часом, національними особливостями та соціальними умовами. Відмінності ж між системами й моделями поглиблюються в межах окремих країн. Наприклад, у Німеччині в кожній із 16 земель існує своя система та модель педагогічної освіти, а в Швейцарії функціонує більш як 150 таких систем і моделей.

За одностайною оцінкою західних учених, саме названі чинники (історичний шлях, національні традиції, соціологічна ситуація), а не науково обґрунтовані аргументи й рекомендації щодо раціональної системи планування та експертизи відіграють провідну роль у створенні й розвитку моделей і систем педагогічної освіти в країнах Західної Європи. Це спричинило виникнення багатьох проблем в ході педагогічних реформ 80-х – першої половини 90-х років. Зокрема, аналізуючи наслідки реформи у Великобританії, X. Джарх зазначає: «Система педагогічної освіти в Англії та Уельсі є переважно продуктом історії, ніж результатом наукового підходу, хоча досягнуте за останні двадцять років зробило її виразнішою і послідовнішою». Так можна схарактеризувати освіту в усіх країнах Західної Європи.

В основу багатьох особливостей систем і моделей педагогічної освіти в країнах Західної Європи покладено національні традиції й стереотипи професійної підготовки вчителя. Європейська традиція так званої типізованої підготовки вчителів, тобто автономної підготовки, для різних ланок шкільної та професійної освіти сягає своїм корінням у XIX ст. Відмінності між підготовкою вчителів початкової школи, молодшої й старшої середньої школи та професійно-технічної освіти зумовлені традиційним для Європи розривом між початковою школою для більшості населення та середньою – для привілейованої меншості.

На педагогічну освіту, зокрема на Її структурні модифікації досі впливають дві традиції в підготовці вчителів. Насамперед, це традиції нормальних шкіл, або так званої семінаристської" педагогічної освіти для вчителів початкової школи, де на концептуальному рівні увага акцентується на практичній професійній підготовці вчителя (навчальна практика, методика), а з педагогічною теорією й системою загальних і спеціальних знань слухачів ознайомлюють лише побіжно. Головною метою такої підготовки є оволодіння моделлю вчительського ремесла. На організаційному рівні ця традиція проявляється в існуванні різних моделей вчительської підготовки як у межах окремих країн, так і в західноєвропейському масштабі.

Традиція академічної підготовки вчителів середньої школи, нехтуючи педагогічною теорією, методикою й навчальною практикою, натомість абсолютизує теоретичне наукове знання, вивчення академічних дисциплін. Мета підготовки вчителя зводиться до оволодіння ним науковими знаннями, сучасними теоріями й поглядами на постать учителя. Таку підготовку традиційно здійснюють університети.

Концептуальні ідеї інтеграції, професіоналізації, універсалізації тощо (педагогічні реформи 60-х та 80-х рр.), ставши головним напрямом у галузі освіти на європейському континенті, реалізуються в оптимальному структуруванні та інтеграції знань у змісті підготовки вчителя, в різних теоретично обґрунтованих моделях і підходах. Об'єднуючим центром професіоналізації викладання є Європейська асоціація педагогічної освіти. Вона організовує й проводить загальноєвропейську дискусію з даної проблеми, вихідним положенням якої є невідповідність вимогам професії.

Нині розв'язання проблеми професіоналізації підготовки вчителя пов'язане з науковим обґрунтуванням і практичним удосконаленням змісту педагогічної освіти в напрямі більшої збалансованості її складників: загального, спеціального й професійного (педагогічної теорії та практики). Першочергової розробки потребує база професійних знань учителя, яка має включати не тільки знання концепцій, технологій і володіння педагогічною технікою, а й уміння розвивати й оцінювати свою професійну діяльність.

Проаналізуймо головні ознаки інституційних та організаційних різноманітностей у європейській педагогічній освіті, що проявляються в найбільш узагальненому вигляді в існуванні різних категорій учителів (вихователів дошкільних навчальних закладів, учителів початкової школи, молодшої й старшої середньої школи, профтехосвіти, спеціальної освіти), різних типів професійної підготовки педагогічних кадрів та різних інституцій, де здійснюється базова професійна підготовка та перепідготовка вчителів.

Навчальні заклади, де майбутні вчителі здобувають базову педагогічну освіту, перебувають на різних рівнях освітньої системи. Базову підготовку педагогічних кадрів для роботи в дошкільній системі здійснюють: середні педагогічні навчальні заклади (Бельгія), вищі педагогічні навчальні заклади (Нідерланди), університети (Німеччина). Учителів початкової школи готують середні педагогічні навчальні заклади (Швейцарія), педагогічні навчальні заклади після середнього рівня (Данія), вищі педагогічні навчальні заклади (Португалія) та університети (Іспанія); вчителів середньої школи – університети (більшість країн Заходу). Базова підготовка вчителів профтехосвіти характеризується великою кількістю рішень на інституційному рівні.

Сучасні університети пропонують студентам різні організаційні моделі підготовки вчителів. Ще донедавна в країнах Західної Європи випускник університету, одержуючи диплом, одночасно одержував і дозвіл на викладання в різних навчальних закладах, зокрема в школах. Для призначення на роботу в державну середню школу професійна педагогічна підготовка як така не вимагалася. У 80-х р. для роботи в європейських школах було введено вимогу наявності двох дипломів: про загальну вищу освіту та про кваліфікацію. Диплом про кваліфікацію засвідчував оволодіння професійно-педагогічною підготовкою (теоретичною й практичною), яка навіть у межах одного університету є багатоваріантною. За підготовку вчительських кадрів відповідають спеціальні відділення під патронажем педагогічних факультетів, університетські педагогічні школи чи Інститути, педагогічні факультети університету.

У деяких країнах, зокрема в Німеччині, університети відповідають за теоретичну частину підготовки майбутнього вчителя, а місцеві органи народної освіти і школи – за практичну.У Франції загальна й спеціальна підготовка вчителя середньої школи проходить в університеті, а професійно-педагогічна (теоретична й практична) – у спеціальних центрах. У Великобританії нині вибудовується нова модель, за якою університети здійснюють цілісну теоретичну підготовку вчителів, а практична професійна підготовка повністю переноситься в школу. Таким чином, можна говорити про багатоваріантність взаємозв'язку університетів з іншими інституціями у справі підготовки вчителів.