Сторінка
9

Технологія особистісно-орієнтованого навчання в дошкільному навчальному закладі

Можна припустити, що урахування індивідуальних особливостей, зацікавленості та бажання дитини до тієї чи іншої діяльності буде при тій умові, коли дитині самій надана можливість вибирати, чим їй зайнятись у даний час: фізкультурними вправами, іграми, малюванням, виготовленням іграшки і т.п. Тобто, якщо надати дитині можливість вибирати, що вона буде робити на заняттях, то цим самим складуться умови, коли дитина неначе сама зробить вибір, яким способом підготовки до письма вона буде користуватись.

Раніше, ніж почати експеримент, з дітьми експериментальної групи було проведене попереднє ознайомлення, під час якого вивчались інтереси кожної дитини, рівень її загального розвитку, фізичні можливості, стан здоров'я, вміння та схильність до тієї чи іншої діяльності. Проведені також співбесіди з батьками кожної дитини, під час яких вияснили, чим вона займається у вільний час, чим цікавиться, що вміє і любить робити, яка діяльність дитини в майбутньому бачиться її батькам. За невеликим виключенням, всі батьки з розумінням віднеслись до проведення такої роботи і в подальшому надавали посильну допомогу у розширенні матеріальної бази (виготовлення ігрових комплектів, дидактичних матеріалів і т.п.), проводили відповідні заняття з дітьми в домашніх умовах.

Практика показала, що більшість дітей мають не несформовані інтереси, на них впливають сьогочасні події та оточення. У дитячій групі завжди є ініціативні енергійні діти-лідери, за якими звичайно слідують інші. Тому задача експериментатора створити такі умови в групі дітей, щоб розвинути у кожній дитині особистість, надати їй можливість займатись тією діяльністю, яка їй найбільш до вподоби. Цього краще і скоріше можна досягти при тісній взаємодії дитячого навчального закладу і сім’ї.

Так на початку експерименту Марія Л. практично нічим не цікавилась, була звичайно занадто неорганізованою та недбалою. Після відвідування сім’ї експериментатором, налагодження взаєморозуміння з батьками, постійною роботою з дитиною як у групі так і вдома, поведінка Марії змінилась на кращу. У неї проявилась зацікавленість до ліплення, малювання. В результаті дитина з низьким рівнем підготовки до письма на кінець експерименту показала середні результати.

Андрій А. на початку експерименту вів себе агресивно по відношенню до інших дітей, виконував недбало завдання та заважав виконувати іншим. Тільки контакт з батьками, заохочення дитини та пробудження у неї інтересу до кінцевого результату дали змогу виявити в Андрійка немалі здібності. У кінці експерименту йому не було рівних у групі.

На початку експерименту всіх дітей експериментальної групи послідовно на звичайних заняттях з образотворчого мистецтва, ручної праці та в ігровій діяльності привчали до діючих правил виконання різних завдань (як користуватися олівцем, пензликом, ножицями і т.д.), розвивали практичні навички, які потрібні при тій чи іншій діяльності. На цьому етапі роботи велось детальне спостереження за дітьми, за їх поведінкою, відношенням до різних видів занять, визначалось коло інтересів кожної дитини та її реальні можливості виконувати ту чи іншу роботу.

Більшість дітей з великою зацікавленістю спостерігають, а потім і приймають участь у будь-якій новій для них діяльності. В експериментальній групі діти здебільшого впевнено приступають до виконання завдань, попередньо порівняно швидко ознайомившись з умовами завдання. Впевненість дітей 5-6 років має під собою значне підґрунтя в порівнянні з впевненістю дітей середніх груп. Вони мають достатній життєвий досвід, який вчить не приймати непродуманих дій.

Спостереження свідчить, що у навчальній діяльності дошкільників проявляються своєрідні для цього віку психологічні риси, що безпосередньо впливають на результативність оволодіння письмом. Так, у пізнанні того чи іншого об’єкту дошкільники часто обмежуються диференційованим сприйняттям. Знатті труднощі для них становлять систематичний аналіз частин цілого, порівняння їх з подібними елементами, визначення просторового розташування деталей предмету щодо його основної частини. Труднощі спостерігаються у нездібності довільної регуляції поведінки, у розвитку пізнавальних процесів сприйняття, пам’яті, мислення і мовлення. Своєрідність проявляться також у недостатньому розвитку у дітей зорової, слухової і рухової уваги, підвищеною чутливістю опорно-рухового апарату до незвичайних статичних навантажень. Також спостереження показують, що діти часто невірно оцінюють свої можливості, здебільшого їх переоцінюючи.

Слід відзначити, що у більшості дітей після першої ж невдалої спроби виконати якусь дію згасає бажання її зробити вдруге, втрете, тобто добитись успішного завершення. Часто на всі спроби викликати впевненість у дитини дорослий натикається на невіру. Дитина відмовляється від подальших дій, кажучи: “Я не вмію”, “У мене нічого не вийде”, “Я не навчусь”. У цьому випадку, знаючи індивідуальні особливості дитини, її можливості та інтереси, приходилося або переконувати дитину, або зорієнтовувати її на іншу діяльність, заспокоївши дитину: “Сьогодні у тебе немає бажання зробити це, давай спробуємо зайнятись ось тим, я знав, ти зможеш зробити”.

Часто важливим стимулом для дитини виконати ту чи іншу роботу є впевненість у корисності цієї роботи. Наприклад, діти завжди виконували з великою зацікавленістю завдання типу: “Подаруємо мамі”, “Зробимо кошик для бабусі”, і т.п.

За період ознайомлення з дітьми з урахуванням їх індивідуальних особливостей та інтересів вибрані для них прийнятні види діяльності та посильні завдання, вправи, які допоможуть їй у майбутньому успішно оволодіти навичками письма і другими складнокоординованими видами діяльності.

Так, діти рухливі та емоційні звичайно легко збуджуються, їм важко перебороти свої бажання. З усіх видів діяльності, які надавались дітям експериментальної групи на їх вибір (ліплення, малювання, конструювання, ручна праця і т.д.), такі діти вибирали здебільшого фізкультурні вправи, заняття спортом, їх намагались спочатку навантажити вправами, які розвивають координацію рухів (метання, накидування кілець), ігри які розвивають просторові уявлення (ігри “Знайди своє місце”, естафети з використанням предметів), які розвивають почуття ритму і ручну вмілість (вправи для рук з використанням віршів, потішок, музично-ритмічні вправи) (Додаток 2.). У подальшому таких дітей залучали до більш спокійних вправ (настільним іграм), що привчало дитину додержуватись правильної навчальної пози, виховувало у неї цілеспрямованість. Заняття такими вправами почергово замінювались ліпленням, малюванням, ручною працею. Залучення цих дітей до більш спокійних занять інколи супроводжувалось деякими труднощами з причини їх непосидючості. У таких випадках дорослому приходилось ненав’язливо, делікатно прилучати дитину до діяльності, більш ефективної з точки зору підготовки дитини до письма.

Так, Вова Д. на початку експерименту в основному займався фізичними вправами, до інших видів діяльності прилучався з великою неохотою, роботу виконував недбало. Тільки розмова дорослого типу: “Вова, а чи не сконструювати нам таку ж машину, як це зробив Андрійко? Я впевнена, що у тебе вийде ще краще” – дала змогу змінити ситуацію.