Сторінка
7
Диференціацію можна проводити як за складністю завдань, так і за самостійністю їх виконання, коли поступово змінюється міра допомоги вчителя. Це дає можливість не допустити відставання дітей, запобігти труднощам, підтримати невстигаючого, поступово переводячи його від колективних форм роботи до самостійних – частково і повністю.
Різні види допомоги при виконанні учнем одного завдання часто поєднуються один з одним. Найдоцільнішою є наступна організація роботи. Діти з середнім рівнем знань виконують завдання з підручника самостійно. Діти з низьким рівнем знань виконують це ж завдання під керівництвом вчителя або самостійно з використанням наочних посібників. Дітям з високим рівнем знань пропонується творче завдання або більш важке в порівнянні із завданням з підручника.
Більшість завдань в сучасних підручниках побудована так, що вони містять в собі і продуктивну, і репродуктивну частину, тому є можливість використання диференціації по рівню творчості. В багатьох підручниках є нестандартні підвищення трудності. Деякі автори дають в підручниках надмірну кількість завдань, що дозволяє застосовувати диференціацію за об'ємом учбового матеріалу. Для диференційованої роботи використовуються також зошити на друкарській основі.
Організація диференційованого навчання біології
У класах присутні відносно гомогенні угрупування школярів, оскільки учні різняться за інтелектуальним та творчим потенціалом, сформованістю мотиваційної сфери, працездатністю, рівнем засвоєння навчального матеріалу, показниками успішності навчання тощо, при цьому висунення однакових вимог та освітніх завдань призводить до того, що якість освітнього процесу та його результати значно нижче можливих. Даний факт є підставою для організації навчання біології як предмету спеціалізації на різних рівнях.
На основі методичного аналізу навчальних програм з’ясовано, що загально-біологічний матеріал, який вивчається у старших класах, складається з декількох рівноцінних інтегрованих блоків, які доцільно приймати за одиницю навчального процесу, а саме: „Основи молекулярної біології”, „Основи цитології”, „Основи генетики”, „Біологія розвитку”, „Основи екології”, „Еволюційне вчення”. Засвоєння учнями змісту даних блоків здійснюється на різних рівнях від загального уявлення до глибокого розуміння певного питання, проблеми. В межах інтегрованих блоків можна виділити чотири основні етапи навчання. На першому етапі учні отримують стислу інформацію стосовно змісту блоку з виділенням понятійного апарату й окресленням історичного та практичного аспектів певної біологічної проблеми; пред’явлення вимог до рівнів засвоєння навчального матеріалу інтегрованого блоку (вступна лекція). Другий етап – розширення, укрупнення навчального матеріалу згідно з основними поняттями, питаннями теми, різнорівневе вивчення біологічних об’єктів, явищ, встановлення внутрішньо та міжпредметних зв’язків (лекції, семінари, лабораторно-практичні роботи). Третій етап – закріплення та систематизація знань, виконання теоретичних і практичних диференційованих навчальних завдань (семінари, практичні роботи). Четвертий етап – перевірка та корекція різнорівневих знань, трансформація їх на нові об’єкти, в нові умови. Написання рефератів, підготовка доповідей з питань теми, що залишились поза увагою, складання тематичного заліку (диспути, конференції, вікторини, залік).
Опанування учнями матеріалу може відбуватись за такими рівнями навченості: догматичний, алгоритмічний, евристичний, творчий, при цьому кожний означений рівень характеризується якістю засвоєння і дає можливість формувати в учнів певні вміння та навички. Засвоєння учнями загальнобіологічних знань та вмінь на певному рівні забезпечується відповідним характером діяльності. Так, в ході репродуктивної діяльності під час засвоєння учнями знань на догматичному рівні відбувається трансформація орієнтовної основної дії від повного копіювання навчального матеріалу до його вільного відтворення. Алгоритмічний рівень засвоєння учнями знань та вмінь характеризується довільним відтворенням навчального матеріалу, застосуванням його у типових ситуаціях, виконанням навчальних завдань на основі раніше засвоєного алгоритму рішення. На евристичному рівні учень у процесі зміни вже відомої діяльності має знайти шляхи розв’язку нетипової біологічної задачі. Творча діяльність учнів може виявлятись у переосмисленні відомого стосовно нових фактів (що є важливим, оскільки біологічна галузь знань постійно поповнюється новими фактами); в адаптації раніше отриманого досвіду до змінних умов та нестандартних ситуацій; у здатності варіативно розв’язувати загальнобіологічні завдання; у вмінні самостійно вести експериментальну, дослідницьку діяльність.
У ході керування диференційованим навчанням з біології вчитель може поділити учнів на типологічні групи за такими критеріями: здібності, з огляду на те, що від них в найбільшій мірі залежить якість навчального процесу; успішність – динамічну ознаку, яка має найбільшу тенденцію до змін, і в той же час не є складною для констатації; мотиви, які стимулюють внутрішні механізми саморозвитку особистості.
Організація різнорівневої навчальної діяльності учнів з біології може здійснюватись під час викладення навчального матеріалу, в ході підготовки та проведення семінарських занять, практикумів, лабораторних та практичних робіт шляхом диференціації навчальних завдань. При цьому система диференційованих завдань має відповідати наступним вимогам:
а) забезпечення спрямованості на закріплення одиниці знань та узагальнення певних умінь;
б) включення учнів у різнорівневу та різного характеру пізнавальну діяльність;
в) узагальнення, систематизація, інтегрування та дієвість знань та вмінь під час виконання завдань;
г) активна реалізація продуктивної функції теоретичних систем знань (опис, пояснення, прогнозування, евристика);
д) інтенсивний розвиток пізнавальної самостійності учнів.
Навчальні завдання догматичного (копіювального) виду вимагають здійснення діяльності на рівні розуміння. До них відносять завдання на впізнавання, розрізнення, класифікацію біологічних об’єктів, явищ, понять. Їх мета – перевірити раніше засвоєну інформацію при повторному її пред’явленні у вигляді готових рішень. Дані завдання, як правило, починаються зі слів "що?", "коли?", "яким чином?". Наприклад: „Що являє собою вміст ядра?”, „Які основні елементи будови мембрани?”, „Перерахуйте рушійні сили еволюції”. Завдання алгоритмічного виду передбачають наявність в учнів умінь самостійно відтворювати засвоєнні знання і застосовувати їх у типових ситуаціях, які не вимагають створення нових способів діяльності. Як правило, завдання алгоритмічного виду починаються словами “чому?”, “схарактеризуйте…”, “визначте…”, “порівняйте”. Наприклад: „Порівняйте каріотип чоловіка та жінки”, „Визначте фенотип томату, якщо .”. Евристичні завдання передбачають засвоєння навчального матеріалу на рівні продуктивних дій: обговорення відомих об’єктів, вивчення, продукування нової інформації про них; застосування засвоєної інформації в ході рішення нетипових ситуацій, впровадження теоретичних знань у реальній практичній діяльності. Наприклад: “Чи може ядро існувати самостійно, поза клітиною?”, “Чи можуть бути однаковими мітохондрії у клітинах м’язів тренованих та нетренованих людей?”, “Які причини можуть викликати у пуголовка порушення діяльності лізосом клітин хвоста?”. Особливими є завдання творчого виду. Вони передбачають прийняття рішень в проблемних ситуаціях, їх розв’язок спирається на творчу діяльність. Вихідні дані в таких завданнях часто не визначені, задається лише напрямок діяльності. Алгоритм розв’язку таких завдань, як правило, невідомий і не може бути отриманий шляхом перетворення відомих методик, як у випадку евристичної діяльності. Пошукові завдання характеризуються відсутністю готових еталонів. Їх може розв’язувати далеко не кожен учень. Для вирішення таких завдань необхідно мати творчі здібності та відповідний склад мислення. Наприклад, „Сформулюйте своє визначення мітозу”, “Як ви вважаєте, чи можуть якісь структурні елементи рослинної клітини зникнути в ході еволюції?”