Сторінка
11

Технологія використання підручників на уроках у початковій школі

Проблема включення у підручники знань про способи пізнавальної і практичної діяльності не є однозначно розв'язаною у психолого-педагогічній науці. Так, наприклад, К.М. Кабанова-Меллєр, Н.А. Лошкарьова та інші вчені стверджують, що способи діяльності мають бути описані в підручниках нарівні з розкриттям понять, законів тощо. Інша точка зору (І.Я. Лернер) полягає в тому, що не обов'язково загострювати увагу учнів на таких знаннях; школярі можуть оволодівати умінням (наприклад, порівнювати) на емпіричному рівні, тобто шляхом виконання відповідних знань (у даному разі - на порівняння).

Вважаємо, що коли йдеться про свідоме навчання, прийнятною є перша позиція; коли ж мається на увазі оволодіння навчальною діяльністю на початкових етапах навчання, - доречним є другий підхід, зумовлений віковими особливостями учнів.

Заслуговує на увагу класифікація способів діяльності, а значить і відповідних прийомів, якими виконується ця діяльність. Виходячи з того, що у способах пізнання (засвоєння) фіксується не лише зміст наукової інформації, а й сам процес набуття знань, І.С. Якиманська серед способів засвоєння виділяє такі групи:

а) способи першого типу безпосередньо випливають зі змісту навчального матеріалу і представлені у вигляді правил, законів тощо. На їх основі формуються предметні способи діяльності;

б) способи другого типу забезпечують організацію процесу учіння (визначення мети діяльності, планування, контроль, корекцію й оцінювання її результатів);

в) способи третього типу сприяють організації розумової діяльності: способи сприймання інформації, запам'ятовування, розв'язування задач тощо. На їх основі формуються індивідуальні способи засвоєння навчального матеріалу.

Повноцінна репрезентація цих способів у підручнику значною мірою залежить від розуміння автором закономірностей розумової діяльності учнів, а формування способів вважають прерогативою особистісно орієнтованого навчання.

Виходячи з того, що структура і зміст підручника значною мірою зумовлюються особливостями учнів-адресатів навчальної книги, важливе значення має врахування вікових особливостей молодших школярів. Наведемо ті з них, які суттєво впливають на побудову підручника для початкової школи: здатність до наслідування; домінування наочно-образного мислення; підвищена емоційність; нестійка увага; тяжіння до ігрової діяльності; схильність до механічного запам'ятовування; здатність до фантазування та ін. Додамо, що новоутвореннями молодшого шкільного віку вважають аналіз, планування та рефлексію (В. В. Давидов).

Необхідно, щоб у підручнику для початкової школи реалізувалися усі чотири провідних функції підручника: інформаційна, розвивальна, виховна та мотиваційна.

Умовою реалізації інформаційної функції є подача навчального матеріалу та видів діяльності, спрямованих на його засвоєння.

Розрізняють такі види знань, поданих у підручнику для початкової школи:

І. Знання про навколишній світ:

факти. Для молодшого шкільного віку вони мають велике значення як основа емпіричного мислення. Саме з цієї причини підручники повинні містити велику кількість цікавого фактичного матеріалу. Але перенасичувати навчальну книгу таким матеріалом не варто. В.О. Сухомлинський з цього приводу зазначав, що запам’ятовувати граматичні правила треба поступово, і чим більше різноманітних фактів живої мови узагальнює те чи інше правило, тим тривалішим має бути період мимовільного запам’ятовування. Важливо, щоб учні вміли систематизувати нові знання, застосовувати та робити відповідні висновки;

уявлення про предмети і явища навколишньої дійсності. Вважають, що ці види знань відіграють особливе значення у процесі формування мислительної діяльності, особливо у молодшому шкільному віці;

поняття. Обсяг поняття визначається кількістю об’єктів, яке воно охоплює. Виділяють такі рівні понять: перший – це поняття, за допомогою яких описуються факти, явища, предмети, які становлять фактологічну базу змісту навчального матеріалу; другий – включає знання, які стосуються не окремих фактів, подій чи явищ того чи іншого класу, а класу в цілому; третій сприяє встановленню взаємозв’язків між різними навчальними курсами; четвертий – філософські категоріальні поняття. Однак застосовувати поняття третього і четвертого рівнів у межах масової програми початкової школи неможливо;

закони та теорії. Зважаючи на особливості молодшого шкільного віку на цих видах знань увага не акцентується.

ІІ. Знання про способи пізнавальної та практичної діяльності – правила та вказівки, що допомагають застосувати знання на практиці, набути певних умінь і навичок. Виділяють дві групи правил:

алгоритмічні – правила, які забезпечують отримання певного результату;

евристичні – допомагають учням застосовувати певний метод роботи (правила, порівняння, узагальнення тощо).

О.Є. Дмитрієв виділяє дві групи правил:

правила, які містять один спосіб дії (вони застосовуються учнями в готовому вигляді і не викликають особливих труднощів);

правила, що включають кілька суттєвих ознак: декільком умовам відповідає один спосіб дії; одній умові відповідає кілька способів дії; декільком умовам відповідає декілька способів дії (такі правила стимулюють пошукову діяльність учнів та вчать переносити вміння у нову навчальну ситуацію).

ІІІ. Знання про цінності: об’єктом оцінного ставлення особистості може бути матеріальний світ, інша людина або власне „я”. Ццінності умовно поділяють на матеріальні, соціальні та духовні. Щодо ціннісних орієнтирів, то їх часто трактують як систему певних ціннісних уявлень, яка функціонує в установках особи як цілісна одиниця і регулює її поведінку; як „стандарти”, які визначають ставлення до себе і навколишнього світу.

ІV. Види діяльності, що забезпечують набуття досвіду виконання певних способів діяльності, відповідних умінь та навичок. Серед них виділяють такі види:

ті, що забезпечують навчальну діяльність – виділяють предметні (чи спеціальні) та міжпредметні (чи загально навчальні). Тому навчальний матеріал підручника, зокрема завдання і вправи, має будуватися з урахуванням виділених компонентів, забезпечувати формування як предметних умінь і навичок, так і загальнонавчальних, оволодіння якими сприяє розвитку інтегрованої якості особистості – уміння вчитися;

ті, що забезпечують репродуктивну діяльність;

ті, що забезпечують творчу діяльність – досвід творчої діяльності фіксується в підручниках у формі нестандартних (проблемних, дослідницьких) завдань і вправ. Щодо початкової школи, то ефективними у зазначеному аспекті є завдання, які вимагають формулювання припущень, гіпотези, на розвиток зорової та слухової пам’яті, на кмітливість, різнобічний аналіз предметів, вправи на аналогію, увагу, визначення понять, розвиток поетичної та художньої творчості, на знаходження багатоваріантності розв’язків, контроль та оцінювання результатів діяльності тощо;

Ті, що забезпечують оцінну діяльність – важливо створити умови для оцінювання, поставити учнів у ситуацію вибору цінностей, дати їм можливість керуватися цінностями у своїй діяльності. Авторам підручників варто усвідомити, що „не якісь засвоєні оцінки складають досвід, а власне оцінювання, готовність до нього і потреба в ньому, тобто ситуації, у яких процес і результат не можуть існувати у відриві один від одного”.