Сторінка
10

Технологія використання підручників на уроках у початковій школі

залучати їх до самостійного здобуття знань.

У процесі сприймання в учнів формуються найпростіші уявлення про предмети і явища навколишнього світу. Для того, щоб зрозуміти навчальний матеріал у всіх зв'язках і залежностях, його потрібно усвідомити й осмислити. З огляду на глибину відображення цих зв'язків і залежностей як у самих об'єктах, так і між ними, В.О. Онищук у процесі розуміння виділяє два етапи:

усвідомлення учнями фактів, подій, ознак тощо;

осмислення внутрішніх зв'язків і відношень.

Усвідомлення - нижчий етап процесу розуміння, що полягає у первинній перебудові та впорядкуванні на елементарному рівні одержаної інформації у зв'язку із досвідом та наявними знаннями учня; це поділ цілого на частини, розчленування змісту виучуваного явища з метою глибшого розуміння його структурних компонентів. Тому використання завдань на аналіз предметів і явищ, на виділення істотних ознак і властивостей; зв'язок виучуваного матеріалу з чуттєвим досвідом учнів та раніше засвоєними знаннями, нагромадження уявлень, фактів, лексики як бази для формування нових понять необхідні умови усвідомлення пропонованої інформації.

Осмислення як вищий етап розуміння передбачає розкриття об'єктивних зв'язків між елементами цілого, а також між окремими об'єктами; цей процес пов'язаний з виконанням мислительних операцій, ефективним засобом формування яких є завдання на порівняння, узагальнення, класифікацію, встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Розуміння матеріалу відбувається в міру нагромадження учнями відомостей про предмети і явища навколишнього середовища, а також зв'язків між ними. Результативною стороною цього процесу є утворення понять.

До критеріїв розуміння навчального матеріалу учнями входять:

уміння виділяти суттєві ознаки понять, встановлювати їх

взаємозв'язки і взаємовідношення;

ступінь самостійності у встановленні зв'язків і залежностей між ознаками поняття та самими поняттями;

уміння конкретизувати поняття, тобто виділяти множину об'єктів, яка задається суттєвими ознаками (поняттями).

Наведені положення мають важливе значення для розробки системи навчальних завдань і вправ, спрямованої на з'ясування ступеня розуміння школярами предметного змісту, а також для організації навчального матеріалу з метою забезпечення цього розуміння.

Однак існує твердження, що розуміння ще не є знання. Знанням воно стає тоді, коли пройде стадію запам'ятовування, тобто закріплення. Тому доречним є ознайомлення школярів з конкретними способами запам'ятовування: поділ тексту на частини; виділення головного; складання плану прочитаного; відповіді на запитання, що наводяться в кінці тексту чи теми; використання наочних посібників; переказ прочитаного; зіставлення засвоєного зі змістом підручника; застосування алгоритмів, пам'яток, опорних схем, таблиць тощо.

Необхідною умовою міцного засвоєння знань є періодичне повторення навчального матеріалу; спочатку проміжки між повторенням мають бути коротшими, а пізніше їх треба збільшувати.

Деякі вчені (Ю.К. Бабанський, О.Є. Дмитрієв, К.М. Кабанова-Меллєр, Н.Ф. Тализіна та ін.) розглядають навичку як один із рівнів оволодіння навчальними діями, що формується на основі уміння. Г.О. Люблінська стверджує, що це дії різної природи і уміння ніколи не може перейти в навичку. В.О. Онищук та інші вчені трактують навичку як компонент уміння (тобто вважають її первинною щодо уміння). Вихідним для нашого дослідження є розуміння «умінь» і «навичок» як понять, що відображають різні рівні сформованості відповідних дій: уміння формуються на основі знань, а навички - на основі умінь; навички є базою для вироблення складніших умінь.

Основним засобом розвитку даних новоутворень виступає дидактичне обґрунтована система навчальних завдань і вправ, складена з урахуванням змістового, мотиваційного та процесуального компонентів навчання, які повинні наводитися у підручнику в певній послідовності.

Першими завданнями на застосування набутих знань на практиці є пробні вправи. Вони викопуються під безпосереднім керівництвом учителя; учні вголос коментують свої дії. Розрізняють такі прийоми виконання пробних вправ учнем:

спочатку учень пояснює, як потрібно виконувати вправу,

а потім викопує її;

одночасно пояснює спосіб виконання і виконує завдання;

виконання вправи передує поясненню дії.

Пробні вправи поглиблюють розуміння навчального матеріалу, забезпечують його збагачення і формування на цій основі відповідних умінь.

Призначення тренувальних вправ вчені вбачають у закріпленні, повторенні теоретичного матеріалу, удосконаленні первинне набутого уміння і формуванні навички. Серед зазначеного виду завдань виділяють вправи за зразком, за інструкцією, за завданням.

Вправи за зразком - це завдання з повною орієнтувальною основою дії: учні знають, як виконувати його і які результати повинні отримати.

Орієнтування на зразок має велике значення у молодшому шкільному віці, причому з декількох причин: по-перше, загальновідома психологічна особливість учнів початкових класів - здатність до наслідування, а значить до виконання дій за зразком; по-друге, відсутність соціального досвіду, основний шлях набуття якого на початкових етапах - копіювання, наслідування; по-третє, ефективний спосіб оволодівання відповідними уміннями і навичками - не метод «проб і помилок», а точне відтворення зразка дії, що ґрунтується на усвідомленні учнями теоретичних положень як бази для формування практичних дій.

Вправи за інструкцією передбачають наявність вказівок щодо порядку виконання дій, які можуть даватися як в усній, так і в письмовій формі. Такі завдання виконуються переважно письмово, мають репродуктивний характер, однак, порівняно з попередніми, вимагають від учнів більшої самостійності.

Ще одним різновидом тренувальних вправ є вправи за завданням - без будь-яких детальних вказівок учителя, без зразка, але на готовому матеріалі, з чітко сформульованими запитаннями.

Творчі завдання використовуються на етапі перенесення засвоєних знань, умінь і навичок у нестандартні умови, що забезпечує оволодіння складними уміннями. Такі вправи вимагають від учнів гнучкості мислення, нестандартного підходу до їх розв'язування, пошуку найраціональніших прийомів виконання та ін.

Відомий дослідник процесуальних аспектів навчання в рамках школи першого ступеня О.Є. Дмитрієв не погоджується з тим, що роботу з формування умінь і навичок переносять на період після викладу теоретичних знань, адже саме на початковому ступені навчання здійснюється підготовка учнів до активного сприймання теоретичної основи умінь і навичок, безпосереднє ознайомлення їх зі зразком дії. Особливу увагу вчений акцентує на виявленні основних ознак, які зафіксовані у правилах; на усвідомленні умов і способів діяльності. Саме знання таких нюансів забезпечує безпомилкове застосування правил на практиці.

Якісний підручник повинен повноцінно репрезентувати не лише систему знань (про навколишній світ, про способи діяльності, про цінності), а й видів діяльності, спрямованих на їх засвоєння та застосування. Щодо способів діяльності, то тут важливо зафіксувати два моменти: по-перше, необхідність включення у підручники знань процесуального характеру; по-друге, будь-який спосіб діяльності, щоб стати умінням чи навичкою, повинен неодноразово повторюватися, тобто важливо забезпечити систему завдань і вправ, які б формували у певній послідовності ці новоутворення.