Сторінка
13

Навчально-ігрова діяльність на уроках іноземної мови у початковій школі

Як зазначалося раніше, одним із важливих аспектів дослідження навчально-ігрової діяльності є питання структури гри, та її класифікації. Поряд із загальнодидактичними класифікаціями ігор існує й відповідний досвід для навчання іноземної мови.

Більшість дослідників уважають, що дидактичні ігри, які проводяться на уроках іноземної мови, можна диференціювати за такими показниками: за змістом і цілями: а) мовні, мовленнєві; б) за типом завдань: оперативні, тактичні, стратегічні; в) за функціями: підготовчі; г) за кількістю учасників: індивідуальні, парні, групові, фронтальні; д) за рівнем складності: прості, складні, моноситуативні, поліситуативні; е) за тривалістю: тривалі, нетривалі; є) за рівнем складності інтелектуальної діяльності: ігри на впізнання, репродуктивні ігри, репродуктивно-варіативні, творчі ігри; ж) за способом, характером, формою проведення: письмові, усні, рухливі, предметні, функціональні, рольові, імітаційні, ігри-змагання. Одним із позитивних аспектів цієї класифікації є те, що авторами розроблена значна кількість категорій. Це, деякою мірою, дозволяє чіткіше відносити ту чи іншу дидактичну гру до певної групи. З іншого боку, автори виділяють прості й складні ігри, не вказуючи критеріїв, за якими можна визначити рівень складності гри. Ми також переконані, що окремо виділяти таку групу дидактичних ігор як “творчі ігри” певним чином проблематично, оскільки організація будь-якої гри вимагає творчого підходу до її проведення як з боку учителя, так і учнів.

Існують напрацювання, що диференціюють дидактичні ігри на три види: а) за метою: як засіб навчання аспектів мови: фонетико-орфографічні, лексичні, граматичні; б) як засіб розвитку умінь і навичок: усного мовлення, читання, перекладу, письма; в) за сутністю: на переможця, у фанти, на загадування, на перевтілення; г) за формою: усні, письмові.

Спостерігаються й інші точки зору. Деякі дослідники диференціюють ігри, що проводяться з метою навчання іноземної мови, на дві групи: а) підготовчі ігри, які включають у себе граматичні, лексичні, фонетичні та орфографічні; б) творчі ігри, які сприяють подальшому розвитку мовних навичок.

За нашими спостереженнями, більшість авторів надають пріоритетної уваги іграм, які, здебільшого, спрямовані на мовні аспекти спілкування (фонетичні, лексичні, граматичні, орфографічні). Ми частково погоджуємося з цією позицією і врахуємо її у процесі створення власної класифікації, оскільки мовлення учнів не відбудеться без знання певного обсягу мовних одиниць, а несформованість відповідних фонетичних, лексичних і граматичних навичок не зможе забезпечити його нормативність. Але разом із тим, у контексті комунікативно-орієнтованого підходу до навчання іноземної мови пріоритетною метою є формування та удосконалення у школярів механізмів спілкування у різних видах мовленнєвої діяльності : аудіюванні, говорінні, читанні, письмі. А це означає, що переважна більшість ігор повинна відповідати цій меті, тобто забезпечувати становлення в учнів відповідних механізмів спілкування.

Ураховуючи досвід класифікації дидактичних ігор та власні міркування щодо досліджуваної проблеми, ми дійшли висновку, що чинне поняття “дидактична гра” можна розширити, виділивши з нього групу ігор, які готують до комунікативної діяльності (ігри, спрямовані на формування мовної компетенції), та ігри, що забезпечують комунікативну діяльність (сприяють формуванню мовленнєвої, соціокультурної та загальнонавчальної компетенцій учнів початкової школи). Таку диференціацію можна зобразити у вигляді схеми.

Рис. 3. Типологія дидактичних ігор для навчання іноземної мови

Як ілюструє схема, у навчанні іноземної мови доцільно керуватися принципом наступності, тобто поступового переходу від ігор, спрямованих на формування мовних навичок, до ігор, які власне забезпечують формування і подальший розвиток механізмів мовлення. Тобто, розглядати навчально-ігрову діяльність як засіб формування та удосконалення знань, умінь і навичок під час навчання іноземної мови.

Перевірте себе

Що Ви розумієте під визначенням «навчальне іншомовне комунікативне середовище»?

Обгрунтуйте типологію дидактичних ігор, які використовуються для навчання іноземної мови у початковій школі.

У чому Ви вбачаєте недоліки чинного досвіду диференціації ігор?

Чи погоджуєтеся Ви з тезою про те, що дидактична гра створює ефективні умови, вяких учні засвоюють здобуті знання у практичній діяльності? Обгрунтуйте свою відповідь.

Продовжіть думку: дидактина гра як засіб організації навчального іншомовного комунікативного середовища забезпечує… .

Дільність вчителя й учнів у процесі дидактичної гри

Відомо, що навчання – це цілеспрямований процес взаємодії між учителем та учнями з метою їхнього розвитку, освіти й виховання. Дидактична сутність навчання полягає в тому, що воно відбувається у постійній взаємодії двох видів діяльності: викладання й учіння.

Діяльність учителя у процесі навчання різнобічна і багатогранна, оскільки він є організатором навчальної діяльності. Вчитель визначає мету й кінцевий результат своєї педагогічної роботи, обирає методи, засоби та форми організації навчання. Особливою є діяльність учителя у процесі організації та проведення дидактичної гри на уроках іноземної мови у початковій школі. Вона включає в себе такі функції: визначення навчального часу для проведення гри, її місця серед інших форм і методів роботи на уроці; визначення мети, завдань, правил, змісту і ступеня складності дидактичної гри; підтримку творчої активності й інтересу учнів, умотивування їхніх дій; створення позитивної психологічної атмосфери у процесі дидактичної гри, виявлення віри в можливості учнів, що забезпечує взаємодію, спілкування і співпрацю гравців; умотивовування навчально-ігрової діяльності учнів; підтримка розумової діяльності учнів; урахування сукупності умов використання дидактичної гри як засобу навчання; виявлення критичності та незалежності суджень у процесі підведення підсумків дидактичної гри та їх аналізі тощо.

З іншого боку, діяльність учня передбачає виконання таких функцій: підготовку необхідного обладнання для дидактичної гри; засвоєння знань, умінь і навичок у процесі навчально-ігрової діяльності; застосування здобутих знань у процесі іншомовного спілкування; виконання запропонованої вчителем ролі; активну співпрацю з іншими гравцями з метою досягнення перемоги у грі; внесення власних пропозицій, обгрунтування їх доцільності; дотримання правил гри; участь у підведенні підсумків дидактичної гри та визначенні переможців.

У науковій літературі існують різні позиції щодо структури навчально-ігрової діяльності молодших школярів. На думку О.Я. Савченко, вона включає такі компоненти: спонукальний – потреби, мотиви, інтереси, прагнення, які визначають бажання учнів брати участь у грі; орієнтувальний – вибір засобів і способів ігрової діяльності; виконавський – дії, операції, які дають можливість реалізувати ігрову мету; контрольно-оцінний – корекція і стимулювання активності ігрової діяльності .