Сторінка
1

Мовні і мовленнєві компетентності

Красу і силу слова, мови й мовлення цінують усі народи. Володіння ними як знаково-інформаційними та культурно-естетичними системами підносить суспільство на новий щабель цивілізаційного розвитку. Плекання мови означає ще й відтворення етнічної психології, є неодмінною умовою збереження національної культури народів світу.

В основних програмних документах реформи загальноосвітньої школи наголошується на необхідності вивчення державної мови, на тому, що це вивчення сприяє вихованню сучасної інтелектуально й духовно розвинутої особистості, здатної до продуктивної діяльності. Така особистість повинна володіти не лише певним обсягом знань про мову, а й умінням застосовувати їх в усному й писемному мовленні, “толерантно спілкуватися, слухати й чути, сприймати й розуміти” [5, 2], тобто бути компетентною щодо мови й мовлення.

Однак повсякденність переконує в дуже повільному покращанні мовної ситуації, зокрема стосовно практики шкільного навчання. Це зумовлює роботу над подальшим удосконаленням системи вивчення української мови в загальноосвітній школі, пошук шляхів формування й розвитку мовних компетентностей.

Увівши назву поняття – “мовна компетентність” – у науковий обіг, американський учений Н. Хомський розпочав теоретичне осмислення проблеми в лінгвістичному аспекті. Далі з’ясувалося, що явище мовної, комунікативної (у тому числі мовленнєвої як її різновиду) та інших типів компетентностей / компетенцій, пов’язаних із мовною, поліаспектне і може бути предметом вивчення різних галузей гуманітарної науки. Психологи, психолінгвісти, дидакти й методисти доводять, що мовна, комунікативна компетентності / компетенції – не лише навчальна мета, а й одна з визначальних умов оволодіння знаннями на різних рівнях освіти.

Проблема формування й розвитку мовної, мовленнєвої компетентностей залишається важливою впродовж усього терміну навчання в школі. Вона актуалізується у перехідні періоди – на межі початкових і середніх, середніх і старших класів, – оскільки саме в цей час посилюється загроза втрати або пригнічення, блокування розвинутих раніше здатностей, зацікавлень, набутих знань, умінь і навичок, спровокована психологічними, дидактичними й методичними чинниками.

Усвідомлення означеної проблеми, а також потреба в науковому обґрунтуванні й розробленні методики формування та розвитку мовної і мовленнєвої (та їх різновидів) компетентностей учнів, зокрема межових періодів навчання, зумовили вибір напряму нашого дослідження. Метою даної статті є уточнення термінологічного значення понять “мовна…”, “мовленнєва компетентності”, їх структури у проекції на методику навчання мови.

Мовна компетентність – складне й багатогранне поняття. У широкому сенсі його варто вживати на позначення явища певного рівня обізнаності конкретного суб’єкта чи суб’єктів з ідеальною знаковою системою рідної або іноземної мови (мов). Мовленнєва компетентність є різновидом комунікативної і означає здатність людини до практичного використання знань про мову в процесі спілкування – з певною усвідомленою метою, у визначених мовленнєвих ситуаціях.

Мовна компетентність суб’єкта (мовника, носія мови) є основою і джерелом розвитку таких типів компетентностей, як комунікативна (у тому числі мовленнєва), психолінгвістична, соціолінгвістична, а також культурологічна, когнітивна тощо.

З лінгвістичного погляду, мовна компетентність – об’єктивна даність, яку можна було б прослідкувати відносно онтогенезу й філогенезу певної мови з ранніх етапів її функціонування. Однак уперше, стверджує О. Божович, науковці означили це явище тільки в середині – другій половині ХХ століття [2, 33; 3, 54]. До того часу й упродовж наступного паралельно з новим терміном уживалися (й продовжують уживатися) такі, як “знання мови”, “володіння мовою”, “мовна здатність” тощо. Зрозуміло, що кожен із них має дещо або суттєво відмінну семантику.

Н. Хомський трактував мовну компетентність як ідеальне знання мовця-слухача про свою мову. У книзі “Мова й мислення” (1972) він писав: “Тепер уже стало… цілком очевидно, що якщо нам судилося коли-небудь зрозуміти, як мова використовується й засвоюється, то ми повинні абстрагувати для окремого й незалежного вивчення певну систему інтелектуальних здатностей, систему знань і переконань, яка розвивається в ранньому дитинстві і у взаємозв’язку з багатьма іншими факторами визначає ті види поведінки, які ми спостерігаємо; якщо ввести формальний термін, то можна сказати, що ми повинні виокремити й вивчати м о в н у к о м п е т е н т н і с т ь, яка лежить в основі поведінки, але яка не реалізується в поведінці яким-небудь прямим або простим способом” (розрядка Н. Хомського. – Авт.) [6, 15].

Учений наголошував на тому, що мовну компетентність не можна трактувати як суто лінгвістичне або виключно психологічне явище, що воно має іншу якість і через це його неможливо пояснити звичними, відомими лінгвістам або психологам способами [6, 16; 6, 25].

За Н. Хомським, мовна компетентність безвідносна до суб’єкта / об’єкта мовлення, тобто знання про мову і володіння ними належать до різних понятійних площин [6, 25]. Однак, не відмовляючись від попередньої думки Н. Хомського про сутність мовної компетентності як про природжене знання дитини щодо основних лінгвістичних категорій і її здатність “упорядковувати” для себе власну граматику, згодом його послідовники почали проектувати явище мовної компетентності / компетенції на мовця й процеси мовлення. Сам учений, відповідно до власного розуміння поняття мовної компетентності, розрізняв завдання академічної і “педагогічної” граматик: “Граматика описує і намагається пояснити здатність мовця зрозуміти й побудувати будь-яке речення рідною мовою згідно із ситуацією. Якщо це педагогічна граматика, то вона намагається навчити учня цієї здатності; якщо вона лінгвістична, її мета – виявити і представити механізм, який робить цю здатність можливою” (цит. за: [4, 61-62]). Таким чином, уже в його працях було закладено потенцію розмежування мовної і мовленнєвої компетентностей.