Сторінка
2

Мовні і мовленнєві компетентності

Подальша проекція аналізованого явища не лише на мову, а й на мовця та процеси мовлення зумовила розрізнення понять мовної й мовленнєвої компетенцій і компетентностей (як результату освоєння перших) у дослідженнях таких авторів, як Ю. Апресян, М. Вятютнєв, І. Горєлов, Дж. Грін, Є. Пасов, Д. Слобін та ін. Мовну компетенцію почали трактувати як явище певного рівня обізнаності конкретного суб’єкта чи суб’єктів з ідеальною знаковою системою рідної або іноземної мови (мов), а мовленнєву – як здатність людини до практичного використання знань про мову в процесі комунікації.

Визнання наявності суб’єкта – реципієнта й одночасно творця мови – спонукало дослідників (Б. Айзенберг, О. Арцишевська, Б. Бєляєв, Л. Виготський, М. Жинкін, І. Зимня, М. Кабардов, О. Кубрякова, Олександр Леонтьєв, Олексій Леонтьєв, О. Лурія, О. Шахнарович) до пошуків психологічного підґрунтя аналізованих явищ.

Учені прагнуть ширшого застосування психолого-психолінгвістичних показників щодо мовної і мовленнєвої компетентностей / компетенцій – характеру протікання процесів практичної, пізнавальної, мовленнєвої діяльності (формування потреб, мотивів, цілей, планування способів їх досягнення, здійснення задуму, рефлексії), наявності загальних і спеціальних (зокрема мовних) здатностей і здібностей, ролі емоцій і відчуттів тощо.

Означені пошуки відбилися в методичній науці як тенденції до

1) глибшої психолінгвістичної мотивації процесу навчання мови;

2) переакцентації мети й завдань навчання, застосування нових підходів до його здійснення, якими є комунікативно-діяльнісний, функціонально-стилістичний, проблемний, етнопедагогічний, українознавчий;

3) органічного поєднання знань про мову й умінь і навичок їх застосування під час спілкування, тобто в процесі проявлення мовно-мовленнєвої компетентності;

4) розроблення методики навчання мовленнєвої діяльності та її видів на уроках рідної мови, розвитку окремих складових мовної і мовленнєвої компетентностей / компетенцій, забезпечення вчителів дидактичним матеріалом для їх формування;

5) системного підходу до розв’язання проблеми формування і розвитку мовної, мовленнєвої компетентності / компетенції з використанням інноваційних технологій, урахуванням ситуації двомовності, навчанням мови на текстовій основі, застосуванням прийомів збагачення усного й письмового мовлення школярів тощо.

Попередній теоретичний і теоретико-методичний аналіз понять мовної і мовленнєвої компетентностей дає можливість зробити висновок про те, що вчені вкладають у них неоднозначний зміст. При цьому вирізняється два основних погляди.

Перша умовна група дослідників переважно вживає терміни “мовна компетентність”, “мовна компетенція” (Ю. Апресян, І. Горєлов, І.Зимня, О. Кубрякова, О. Лурія, Н. Хомський), однак більшість у цій групі, крім, можливо, Н. Хомського, проектує їх не лише на об’єкт, а й на суб’єкт, тобто поняття мовленнєвої компетентності (компетенції) присутнє в даному випадку у визначенні мовної компетентності (компетенції) у “знятому вигляді”.

Друга умовна група розрізняє певні типи компетентностей (компетенцій) і, зокрема, проводить межу між компетентністю (компетенцією) мовною й мовленнєвою (О. Арцишевська, О. Біляєв, М. Вятютнєв, О. Горошкіна, М. Кабардов, А. Нікітіна, М. Пентилюк), підкреслюючи, що мовленнєва компетентність не лише пов’язана з мовною, а й формується на її основі.

Останній з окреслених підходів набуває, на нашу думку, методологічного значення, сприяє усвідомленню природи досліджуваних явищ, їх лінгвістичної ієрархії, причинно-наслідкових зв’язків, спільних і відмінних ознак, логіки взаємодії, що, своєю чергою, сприяє удосконаленню всієї системи вивчення мови на різних рівнях освіти.

З огляду на сказане, важливим є уточнення термінологічного значення понять “мовна…” й “мовленнєва компетентність”. У процесі формулювання визначення мовної компетентності варто враховувати не лише дані лінгвістичного й психолінгвістичного характеру (інтуїтивне знання граматики, мовна здатність, здібність тощо), а й практику, позитивний досвід навчальної діяльності, у межах якої реалізуються мовні здатності й здібності. О. Божович небезпідставно стверджує, що досвід навчання мови є нейтральним по відношенню, наприклад, до раннього (дошкільного) особистого досвіду пізнання мовних явищ на рівні синтаксису, тобто до мовної компетентності, а під час навчання в школі іноді й суперечить їй [2, 38-40; 3, 65-92].

Проте зв’язок між практичним досвідом і набутими знаннями не завжди відсутній або позначений дисонансом і суперечливістю. Адекватність сприйняття явищ, пов’язаних із мовною діяльністю, – своєрідний психолінгвістичний інваріант, до якого суб’єкти наближаються через послідовні варіантні кроки, що співвідносяться з певними етапами набуття мовної компетентності. Кожний із кроків поєднує операції розрізнення (ідентифікації), розуміння (засвоєння) мовних явищ, кореляції з іншими, а також відповідної реакції на них. Покроково формуються ступені володіння мовною компетенцією або ступені мовної компетентності, які відповідають певним критеріям.

Спираючись на праці раніше згаданих авторів і на власні міркування, вважаємо за можливе користуватися такими визначеннями:

мовна компетентність – це система вироблених і засвоєних у процесі мовленнєвої діяльності (особистого спостереження мови і мовлення, спілкування, навчання тощо) мовознавчих правил, достатніх для адекватного сприйняття буттєвих явищ суб’єктами мовлення;

мовленнєва компетентність полягає у сформованості вмінь і навичок користування мовною компетентністю в усній чи писемній формі, у конкретних мовленнєвих ситуаціях і з певною метою.

Слід зважати й на те, що явищу мовної компетентності властива ієрархічність і різноаспектні проявлення на кожній із мовно-ієрархічних сходинок. Це дає можливість говорити про компетентності щодо фонетики, лексики, словотвору, морфології, синтаксису й пунктуації, правопису, стилістики і в їх межах виокремлювати різновиди мовних і мовленнєвих компетентностей.

У процесі мовної діяльності всі мовні рівні і міжрівні постають у складній системі взаємозв’язків і розвиваються неоднаково в певний віковий період людини. Якщо ж діяльність навчальна, то, працюючи над засвоєнням конкретної теми, певного мовного рівня чи міжрівня, вчитель повинен завжди пам’ятати про їх місце в мовній системі і в системі знань учнів про неї, тобто про цілісність мовних компетентностей, які у своїй сукупності забезпечують адекватне сприйняття не лише мовних, а й узагалі – буттєвих явищ.

Оскільки мовні й мовленнєві компетентності взаємопов’язані, то логічно припустити, що вони мають певні змістові й формальні дотичні. Основою змістового зв’язку між ними, своєрідної змістової платформи, є лінгвістична й психолінгвістична природа аналізованих явищ. (Однак підкреслимо: ця платформа не нівелює категоріальний зміст окремих, самодостатніх понять – мовної і мовленнєвої компетентностей, а увиразнює їх.) Відповідною має бути й структура двох феноменів.