Сторінка
2
Д.Б. Ельконін і В.В. Давидов висунули 3 основних положення, які стосуються змісту навчальної діяльності:
1. Засвоєння системи наукових понять.
2. Формування теоретичного мислення.
3. В результаті засвоєння системи наукових понять і формування у учнів теоретичного мислення навчальна діяльність починає носити характер науково-дослідницької діяльності.
Навчальна задача має місце там, де від учня вимагається оволодіти загальним способом відкриття даного об’єкта.
Наприклад, якщо учню пропонують вираз «a+b=c» і вимагають оволодіти ним – це означає, що перед учнем ставлять навчальну задачу.
В навчальній задачі подається зразок загального способу відкриття об’єкта. А потім у вираз «a+b=c» замість знаку «+» можна поставити любий такий знак, де б «a» і «b» відповідали третьому – «с».
Навчальні дії – це такі перетворення дидактичного матеріалу, які в кінці кінців призводять до розв’язання навчальної задачі (до відкриття даного об’єкта).
Провідним в навчальній діяльності - є навчальна задача. Її слід відрізняти від конкретно-практичних задач, які мають місце в школі, коли від учня вимагається будь-яке засвоєння часткового способу розв’язання задачі. На жаль, можна констатувати, що в переважній більшості випадків всі предмети в наших школах викладаються в рамках конкретно практичних, а не навчальних задач. Конкретно практичні задачі дають частковий результат. Щоб першокласник зрозумів загальну ідею, йому пропонують розв’язати десятки конкретних задач.
Таким чином, в системі Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова показано:
1. Все традиційне навчання будується в руслі конкретно-практичних задач.
2. Антиподом цьому є навчальна задача.
3. В навчальній діяльності створюється ситуація сходження від абстрактного до конкретного.
Коротко основні позиції циклу досліджень в педагогічній психології зводяться до наступного.
По-перше, розглядається проблема аналітико-синтетичної діяльності учнів в процесі навчання. Узагальненню (синтезу) передує аналіз. На початкових етапах аналіз є неповним, не схоплює сутності явищ, тому і узагальнення є неповним.
По-друге, розумовий розвиток, розвиток мислення йде завдяки засвоєнню знань. Знання засвоюються завдяки розумовим операціям (інтелектуальним вмінням).
По-третє, виділено рівні продуктивного мислення, які визначаються рівнями аналітико-синтетичної діяльності.
По-четверте, проаналізовано певні поняття, що характеризують властивості мислительної діяльності: швидкість засвоєння, гнучкість, тісний зв’язок або розрізненість наглядних і абстрактних компонентів мислення, різний рівень аналізу і синтезу, широкий і активний перенос прийомів розумової діяльності з одного на інший об’єкт.
По-п’яте, введено поняття «темп просування», тобто кількість однотипових вправ, необхідних для формування узагальнення.
По-шосте, розроблено зміст поняття “економність мислення”, тобто раціональність, лаконічність мислення: учні з різним рівнем розвитку по-різному користуються умовами задачі і можуть «витиснути» з неї різну інформацію.
Таким чином, і в цій системі, як бачимо, є певні досягнення в розробці проблеми навчальної діяльності, які проводились в руслі асоціативно-рефлекторного типу психологічних теорій навчання.
Важливими факторами, які повинні враховуватись при організації навчальної діяльності, виступає індивідуалізація і диференціація навчання.
Індивідуалізація – це врахування індивідуальних особливостей учнів в навчальній роботі: особливості пізнавальних процесів, властивості нервової системи, мотивація, здібності, риси характеру і волі тощо. Сучасні форми, методи та технології формування навчальної діяльності учнів молодших класів
Стандарти загальної освіти поставили перед масовою початковою школою нові завдання, які припускають її переорієнтацію від навиково-освітньою до особово-орієнтованої розвиваючої моделі навчання. Дане положення припускає зміна цільовій спрямованості, змісту, методичних прийомів, способів взаємодії суб'єктів освіти, показників результативності початкового навчання.
Іншими словами, виникає необхідність в нових підходах до організації учбової діяльності молодших школярів. У сучасній психології існує різноманіття позицій в дослідженні проблеми діяльності в цілому. У дослідженні учбової діяльності визначені основні напрями роботи, спираючись на принцип провідного типу діяльності на різних вікових етапах (А.А. Леонтьев, Д.Б. Ельконін).
Трудність полягає в тому, що проводилися дослідження по вивченню окремих компонентів учбової діяльності, тоді як навчальна діяльність представляє цілісний процес в реалізації і взаємозв'язку всіх її структурних компонентів. Бачимо своє завдання у визначенні змісту, психолого-педагогічних компонентів учбової діяльності і виявленні їх взаємодії як системи в умовах сучасного освітнього процесу в початковій школі.
Навчальна діяльність молодших школярів в даний час здійснюється в умовах варіативності початкової загальної освіти. Варіативні програми навчання покликані забезпечити реалізацію навчання, з урахуванням вікових і індивідуальних особливостей психофізичного розвитку дитини. В даний час в освітньому процесі початкової школи реалізуються декілька систем навчання і ще більше число навчально-методичних моделей-комплектів але в масовій педагогічній практиці це не тільки не приводить до ефективних результатів освітнього процесу, але спричиняє за собою ряд негативних чинників: викликає порушення одноманітності освітнього простору в початковій школі; утрудняє орієнтацію педагога в змісті, методиках навчання, організації взаємодії з учнями; приводить до перевантажень молодших школярів, негативно позначається на їх здоров'ї і мотивації до учення. Крім цього, ряд навчально-методичних комплектів не має єдиної теоретичної і методологічної підстави, а, отже, при реалізації комплекту вчитель орієнтований на використання тих, що суперечать, а деколи взаємовиключних освітніх технологій. Необхідна порівняльна характеристика існуючих варіативних систем і моделей-комплектів початкової освіти за визначенням їх педагогічної ефективності в рамках особово-орієнтованої розвиваючої освітньої моделі по наступних підставах: теоретико-методологічній спрямованості, дидактичним принципам, цільовій спрямованості, змісту, технології навчання, критеріям і показникам освітнього процесу, відповідності результату навчання поставленим цілям. Лише з урахуванням всіх названих чинників можлива організація ефективної учбової діяльності молодших школярів відповідно до цілей, поставлених перед сучасною початковою школою.
Саме від вчителя залежить ступінь суб’єктності учня на певних етапах учбової діяльності, саме він визначає цілі, зміст діяльності пропонує або підводить до способів рішення поставлених учбових завдань. О.С. Анісимов відзначає, що «оскільки сам навчаний не має скільки-небудь певних способів своєї зміни і розвитку, не може виступити як цілеспрямований перетворювач себе, цю функцію реалізує педагог. І лише повторно, завдяки виникненню і реалізації потреби самоорганізації в навчанні, в передачі функцій педагога навчаному, виникає навчальна діяльність.» При цьому роль вчителя як «простого джерела знань, довідкової книги або словника, підручника або демонстратора.» «все більше сходить нанівець, і всіляко заміщається активною енергією учня, який скрізь і усюди винен сам шукати і здобувати знання.», тобто в даному випадку учень виступає повноцінним суб'єктом учбової діяльності.