Сторінка
2
Прихильники початкового навчання посилаються на досвід зарубіжних країн, де в школу починають ходити з 5 – 6 років. Цілком вірно, за кордоном діти починають ходити в школу з 5 – 6 років, але навчання за шкільною програмою, як правило, починається тільки з 7 років. І американські, і англійські школи мають підготовчий ступінь, де учні 5 – 6 років готуються до систематичного шкільного навчання. У класах підготовчої школи педагоги не проходять з дітьми конкретні предмети, а займаються з ними різноманітними видами діяльності, адекватними даному віку (грають, малюють, ліплять, співають, читають книги, вивчають основи рахунку і вчать читати). При цьому заняття проходять у вільній манері спілкування, що допускає безпосередню поведінку дитини, що знову-таки відповідає психологічним особливостям її віку.
По суті справи підготовчі класи дуже схожі на ті, що існували в нашій країні в дитячих садах підготовчі групи, в яких діти з 6 до 7 років навчалися основам рахунку і читання, ліпили, малювали, займалися музикою, співом, ритмікою, фізкультурою, – и все це в режимі дитячого саду, а не школи.
Програма для підготовчої групи дитячого саду розроблялася з урахуванням вимог, що пред'являються до учнів першого класу. Так чому ж, на перший погляд, добре відпрацьовану систему плавного переходу з дитячого саду в школу вирішили замінити навчанням в школі з 6 років?
Відповідаючи на це питання, можна виділити два моменти: перший – це те, що підготовка до школи в дитячому саду була дуже добре пропрацьована в програмах, тобто теоретично і в переважній більшості дитячих садків дуже погано здійснювалася практично (не вистачало не тільки кваліфікованих педагогів, але і просто вихователів). На другий момент указував Б. Ельконін, аналізуючи ситуацію, що склалася в початковій школі після перетворення її з чотирирічної в трирічну, що було викликане ускладненням програм середньої школи, та потребувало ще одного року навчання, який і був узятий з початкового ступеня. В початковій школі вчилися 3 роки, в середній – 5 років і в старшій – 2 роки [4]. В той же час виникло питання про надмірне перевантаження учнів у всіх ланках школи. Програми середніх класів стали спрощуватися, а оскільки програму початкової школи спрощувати не можна було, бо результати навчання в молодших класах і так не задовольняли вимогам, які пред'являлися до учнів в середній ланці, то було вирішено знову продовжити термін навчання початкової школи до 4 років, але тепер уже за рахунок ранішого початку навчання в школі. При цьому були проігноровані дані дитячої психології про вікові особливості дітей шестирічного віку, що не дозволяють їм вписатися в систему шкільної освіти. В результаті – численні проблеми, пов'язані з навчанням дітей старшого шкільного віку.
З іншого боку, спостереження за учнями, що навчаються за програмою 1 – 3 років, тобто з семи років, показує, що діти, підготовлені до школи, нормально справляються з цією програмою. Значить, справа не в тому, щоб механічно розтягнути об'єм матеріалу, що викладається, а в тому, щоб учень міг ефективно засвоїти пропоновані йому знання. Як показує практика, навіть додатковий рік навчання з 6 до 7 років мало що дає учневі, якщо він не готовий до шкільного навчання. І тут постає проблема психологічної готовності до школи. Для психології і педагогіці ця проблема не нова. У зарубіжних дослідженнях вона відображена в роботах, що вивчають шкільну зрілість дітей (Р. Гетцер, А. Керн, С. Штребель, Я. Йірасек і ін.)
Американські дослідники цієї проблеми цікавляться інтелектуальними можливостями дітей в найширшому сенсі. Це знаходить віддзеркалення у вживаних ними батарейних тестах, що показують розвиток дитини в області мислення, пам'яті, сприйняття і інших психічних функцій.
У психології детальне опрацьовування проблеми адаптованості до шкільного навчання, своїм корінням йде з праць Л.С. Виготського, міститься в роботах Л.І. Божович, Д.Б. Ельконіна; Н.Г. Салміної; О.Є. Кравцової.
У роботах Л.І. Божович виділяються декілька параметрів психічного розвитку дитини, що найістотніше впливають на успішність навчання в школі. Серед них певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні і соціальні мотиви учіння, достатній розвиток довільної поведінки й інтелектуальної сфери. Основним критерієм адаптованості до школи в працях Л.І. Божович виступає новоутворення «внутрішня позиція школяра», що являє собою сплав пізнавальної потреби і потреби в спілкуванні на новому рівні.
Д.Б. Ельконін, обговорюючи проблему адаптованості до школи, на перше місце ставив сформованість передумов до учбової діяльності. До найбільш важливих передумов він відносив уміння дитини орієнтуватися на систему правил в роботі, уміння слухати і виконувати інструкції дорослого, уміння працювати за зразком і деякі інші. Всі ці передумови витікають з особливостей психічного розвитку дітей в перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку, а саме: втрата безпосередності в соціальних відносинах, узагальнення переживань, пов'язаних з оцінкою, особливості самоконтролю .
Н.Г. Салміна, як прояви психологічної готовності до школи виділяє:
1) довільність як одну з передумов учбової діяльності;
2) рівень сформованості семіотичної функції;
3) особистісні характеристики, що включають особливості спілкування (уміння сумісно діяти для вирішення поставлених завдань), розвиток емоційної сфери і ін.
Окремою особливістю цього підходу є розгляд семіотичної функції як показника адаптованості дітей до школи, причому ступінь розвитку даної функції характеризує інтелектуальний розвиток дитини.
Зарубіжні дослідження шкільної зрілості в основному направлені на створення відповідних тестів, в роботах же радянських психологів Л.І. Божович і Д.Б. Ельконіна міститься глибоке теоретичне опрацьовування питань психологічної готовності до школи з погляду змістовного обгрунтування необхідного і достатнього нижчого рівня актуального розвитку першокласника.
У роботах О.Є. Кравцової при характеристиці психологічної готовності та адаптації дітей до школи основний акцент робиться на роль спілкування в розвитку дитини. Виділяються три сфери відношення до дорослого, до однолітків і до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами учбової діяльності.
У всіх дослідженнях, не дивлячись на відмінність підходів, признається факт, що ефективним шкільне навчання буде тільки в тому випадку, якщо першокласник володіє необхідними і достатніми для початкового етапу навчання якостями, які потім в учбовому процесі розвиваються й удосконалюються.
Можна сказати, що за основу готовності до шкільного навчання береться якийсь базис розвитку, без якого дитина не може успішно вчитися в школі. Фактично, роботи присвячені проявам адаптації до школи і спираються на положення, що навчання йде услід за розвитком, оскільки відомо, що не можна починати навчання в школі, якщо не досягнуто певного рівня мовного і психічного розвитку. Але разом з тим, в роботах Л. І. Божович, Д.Б. Ельконіна і інших представників школи Л.С. Виготського показано, що навчання стимулює розвиток, тобто підтверджується ідея Л.С. Виготського, що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою, при цьому між навчанням і розвитком немає однозначної відповідності – «один крок в навчанні може означати сто кроків в розвитку», «навчання може дати розвитку більше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах».