Сторінка
14
Ряд вправ доцільно виконати, використовуючи метод порівняння музики й мовлення. Наприклад, учитель називає і записує на дошці кілька дитячих імен, які мають два склади (з наголосом на першому), пропонуючи учням змінити імена так, щоб вони з двоскладових перетворилися на трискладові: Іра, Люда, Толя, Вова – Ірочка, Людочка, Толечка, Вовочка.
Діти не поспішаючи, вимовляють ці імена, моделюючи їхню метричну структуру рухами рук, потім показують на малюнках. Можна навіть створити з цими словами пісеньку.
Для закріплення знань про сильні й слабкі долі, дводольні й тридольні такти можна вдатись до порівняння з віршованими текстами, запропонувавши школярам визначити їхню метричну структуру. Наприклад:
Знають навіть всі малята:
Скоро в нас веселе свято.
Сонечко світить, співають пташки,
Будем в садку працювати залюбки.
«Бажано на основі різних текстів виконати творче завдання – ритмізувати й мелодизувати їх».
Далі слід ознайомити учнів з поняттям «затакт», на який часто натрапляємо в піснях і у творах для слухання музики. Пояснюючи затакт, доцільно знову використати метод музичної і словесної мови, звернути увагу дітей на те, що перший склад у словах не завжди буває наголошеним. Наприклад, є імена, в яких перший склад під наголосом, а в інших іменах ненаголошений. «Можна запропонувати змінити деякі імена так, щоб перший склад був ненаголошений: Таня, Іра, Толя, Надя, Вова, Катя – Тетяна, Ірина, Анатолій, Надія, Володимир, Катерина».
Добирають також відповідні віршовані тексти, які порівнюють між собою, вдаються до співацької імпровізації.
Учитель виконує знайомі дітям твори, пропонуючи визначити, де є затакт. Якщо дитина відповість неправильно, треба за допомогою різних методів (порівняння, просторово-рухове, графічне моделювання, творчі завдання) домогтися, щоб усі в класі зрозуміли, у чому полягає помилка.
Закріплюючи поняття «затакт», корисно згадати з учнями знайомі поспівки, чимало з яких починається зі слабкої долі.
Вихованню музично-ритмічного почуття сприяє також прийом «вільного диригування», який, по-перше, відповідає моторній природі музичного сприймання, по-друге – забезпечує цілісне охоплення твору. «Цей прийом дозволяє на емоційній основі розвивати музичні здібності, творчу уяву, оскільки диригування навіть простою мелодією вимагає уявлення музичного образу, його звучання і розвитку».
Отже, музично-ритмічні вправи – це вправи, напрямлені на розвиток відчуття ритму.
Виділяємо три види музично-ритмічних вправ:
вправи, які виконуються під музичний супровід;
вправи з використанням простих інструментів;
вправи на ритмізацію текстів.
Експериментальна робота в аспекті основної проблематики дослідження та аналіз результатів
Експериментальна робота проходила в три етапи, перший з яких був констатувальним.
Під час констатувального етапу були розроблені питання для анкети з метою виявлення стану естетичної вихованості школярів, проведено анкетування школярів та їхніх батьків.
В результаті нами було виявлено, що у середовищі учнів простежується самостійний потяг до різних видів художньо-естетичної діяльності: малювання (50%), музичної діяльності (33%), танцювально-рухової діяльності (22%). Спостерігається переключення на такі види діяльності як комп’ютерні ігри, перегляд телевізійних програм, рухливі ігри на свіжому повітрі. Не дивлячись на зацікавленість певної частини учнів художньо-естетичною діяльністю, як улюблені предмети музику і хореографію обрали одиниці (14% та 4%); перевага таких предметів як образотворче мистецтво, фізична культура, художня праця, іноземна мова очевидна.
Учні, що прийшли у перший клас, мають різний рівень дошкільної підготовки, оскільки більша частина з них виховувалась на базі дитячих садків, а частина – вдома. Результати також різні: діти після дитячих садків є більш естетично розвиненими, порівняно з «домашніми», оскільки мають певний досвід участі у різноманітних видах художньо-естетичної діяльності. У сім’ях же батьки рідко цікавляться мистецтвом. Лише 10% з них відвідують з дітьми театральні виставки і музеї. Набагато частіше дозвілля проводять у різних кафе. Деякі мами в’яжуть і вишивають. Батьки люблять спорт (але на рівні телепередач), телебачення, читають пресу. Однак дуже рідко хто з батьків займаються разом з дітьми художньо-творчою діяльністю – співають, грають на музичних інструментах, малюють тощо (5%). Своє дозвілля батьки з дітьми частіше проводять пасивно, біля екрана телевізора, комп’ютера.
Як вже зазначалося, до основних критеріїв визначення ефективності художньо-естетичного виховання належать художні потреби особистості, місце мистецтва у структурі вільного часу, інтенсивність контактів з творами, характер смакових уподобань, активність пошуку джерел мистецьких вражень, галузі спілкування з різновидами мистецтва, доступність для розуміння особистістю художніх творів, культура їх сприйняття тощо.
Ми погоджуємося з думкою Рудницької, яка виділяє такі основні параметри вивчення рівнів художнього розвитку особистості:
динаміка становлення емоційного ставлення суб’єкта до мистецтва;
наявність відповідних знань та вмінь;
творчий характер художньої діяльності.
Динаміка становлення емоційного ставлення суб’єкта до мистецтва визначалася нами за результатами анкети.
Наявність відповідних знань та вміньоцінювалася експертною комісією у складі методиста, вчителя-класовода і вчителя музики.
Творчий характер художньої діяльності оцінювався за виконанням творчих завдань.
Основою художнього спілкування є емоційна реакція на мистецькі твори, відчуття насолоди від їх сприйняття та від участі у творчості. З огляду на це нам важливо було діагностувати оцінне ставлення учнів до мистецтва та потяг до самостійної художньої діяльності.
На основі результатів констатувального експерименту нами виділено три рівні сформованості художнього розвитку школярів низький, середній і високий.
Низький – школярам властива нестійка увага. Вони мають слабкі знання про музику, бідний лексикон, не виявляють інтересу до виконання завдань, не здатні до творчої імпровізації, не можуть відтворювати ритмічний малюнок, слабка рухлива пам’ять, не можуть визначити характер музики, відсутній емоційний відгук та бажання виконувати музично-ритмічні рухи.
Середній – учні мають певний запас музичних знань. З бажанням виконують завдання, однак при визначенні характеру музики потребують допомоги, не завжди правильно передають ритмічний малюнок, емоційно та з бажанням виконують основні види рухів, але мають недостатні вміння передавати пластичними рухами образи, мають труднощі у відображенні танцювальними рухами характеру та настрою музики.
Високий – передбачає інтенсивність співпереживання, цілісне осягнення образного змісту, багатство асоціативного ряду, яскравість необхідних музичних знань. З бажанням і легко вигадують музично-пластичні образи, емоційно передають їх, легко впізнають знайому мелодію, рухи чіткі, емоційно забарвлені, швидко розуміє, з інтересом та емоційно виконує завдання, правильно відтворює різні ритмічні малюнки, імпровізує, самостійно та правильно визначає характер музичного твору.