Сторінка
3

Мотивація студентів

Учбова мотивація, як і інші види мотивації характеризується стійкістю, спрямованістю і динамічністю. Стійкість учбової мотивації досліджувалася в рамках концепції А.К. Маркової (Л.К. Золотих, Т.А. Платонова, Б.І. Савонько). Психологічна стійкість визначається дослідниками «як здатність підтримувати необхідний рівень психічної активності при широкому варіюванні чинників що діють на людину».

Грунтуючись на дійсному представленні стійкості, автори розглядають її в комплексі з такими характеристиками учбової мотивації, як сила, усвідомленість, дієвість, сформованість сутеутворюючого мотиву діяльності, орієнтація на процес і так далі дослідження Е.І. Савонько, І.П. Іменітової показали, що зв'язок стійкості мотиваційної структури з її динамічністю полягає в диференціації компонентів в структурі, їх впорядкування з тенденцією до стійкості структури. Це дозволяє дослідникам припускати, що абсолютне домінування процесуальної мотивації додає структурі велику стійкість.

Але якою б не була мотивація, навіть найпозитивніша, вона створює лише потенційну можливість розвитку студента, оскільки реалізація мотивів залежить від процесів ціліполягання. У виконаних під керівництвом А.К. Маркової дослідженнях Т.І. Лях, О.А. Чувалової підкреслено, що особово-значущий сутеутворюючий мотив у підлітків може бути сформований і що цей процес реалізується в послідовності становлення його характеристик. «Спочатку учбово-пізнавальний мотив починає діяти, потім стає домінуючим і набуває самостійності і лише після усвідомлюється» тобто першою умовою є організація, становлення самої учбової діяльності. При цьому сама дієвість мотивації, як показала О.А Чувалова, краще формована при напрямі на способи, чим на результат діяльності. В цілому дослідження учбової мотивації школярів показують недостатній рівень стихійної сформованості, можливість її цілеспрямованого ступінчастого розвитку, що враховує особливості віку з переважною орієнтацією на способи діяльності.

Дослідниками (Б.І. Дадонова, Е.І. Савонько, Н.М. Симонова) встановлений позитивний зв'язок мотиваційних орієнтацій зі встиганням учнів. Найщільніше пов'язаними з успішністю виявилися орієнтації на процес і на результат, менш щільно – орієнтація на оцінку викладачем. Зв'язок орієнтації на уникнення неприємностей слабкий.

Вже класичний закон Йеркса-Додсона, сформований декілька десятиліть тому, встановив залежність діяльності від сили мотивації. З нього виходило, що чим вище сила мотивації, тим вище результативність діяльності. Але прямий зв'язок зберігається лише до певної межі: якщо після досягнення деякого рівня сила мотивації продовжує збільшуватися, то ефективність діяльності падає. Проте закон Йеркса-Додсона не розповсюджується на пізнавальну мотивацію. Учбова діяльність мотивується перш за все внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба зустрічається з предметом діяльності. Детально залежність успішності учбової діяльності від мотивації була розглянута Г. Клаусом. Г. Клаус встановив, що «установки на учення і на його наочний зміст робить найбільш стійкий вплив на активне привласнення, на протікання цього процесу і на його успішність». Виходячи з цього, він виділив позитивну і негативну мотивацію. На його думку, людина з сильним бажанням оволодіти знаннями вчитиметься без зовнішнього примушення, отримуючи від своїх знань задоволення, проявляючи наполегливість; достатньо швидко освоюючи необхідні відомості, демонструючи інтелект, гнучкість, фантазію.

У той же час результати дослідження (М.М. Ліпкин, Н.В. Яковлєва) продемонстрували, що поєднання високих рівнів пізнавального і змагального мотивів сприяє хорошій успішності у Вузі, тоді як переважання аверсівних тенденцій при одночасно низькому рівні змагального мотиву приводить до низьких результатів навчання. Ю.М. Орлов зробив висновок про те, що «найбільший вплив на академічні успіхи надає підсвідома потреба у поєднанні з високою потребою в досягненнях».

Мотиваційно-смислові якості особистості ставлення в професійному становленні студентів.

Згідно, І. Кону, професійне самовизначення людини починається далеко в його дитинстві, коли в дитячій грі, дитина приймає на себе різні професійні ролі, і програє пов'язані з ним поведінки. І закінчується в ранній юності, коли вже необхідно ухвалити рішення, яке вплине на все подальше життя людини.

Вітчизняними вченими було виявлено, що провідними мотивами вступу до ВНЗ є захоплення учбовим предметом і інтересом до професії. А оскільки загальною кінцевою метою навчання у Вузі є професійна підготовка фахівців, те відношення студентів до своєї майбутньої професії можна розглядати як форму і міру ухвалення кінцевої мети навчання. Найбільш узагальненою формою відношення людини до професії є професійна спрямованість (становлення), яка характеризується як інтерес до професії і схильність займатися нею. Н.В. Кузьміна виділяє такі властивості професійної спрямованості, як об'єктивність, специфічність, опірність, валентність, задоволеність, узагальненість, стійкість.

Учбова мотивація складається з оцінки студентами різних аспектів учбового процесу, його змісту, форм, способів організації з погляду їх особистих індивідуальних потреб і цілей, які можуть співпадати або не співпадати з цілями навчання.

Становлення майбутнього фахівця як висококваліфікованого фахівця, на думку В.А. Якуніна, Н.В. Нестерової, можливо лише при сформованому мотиваційно-ціннісному відношенні в його професійному становленні. Н.Б. Нестерова, аналізуючи психологічні особливості розвитку учбово-пізнавальної діяльності студентів, вона розділяє весь період навчання на три етапи:

I етап (I курс) Характеризується високими рівневими показниками професійних і учбових мотивів, керівники учбовою діяльністю. Разом з тим вони ідеалізуються, оскільки обумовлені розумінням їх суспільного сенсу, а не особового.

II етап (II, III курс) Відрізняється загальним зниженням інтенсивності всіх мотиваційних компонентів. Пізнавальні і професійні мотиви перестають управляти учбовою діяльністю.

III етап (IV-V курс) Характеризується тим, що росте ступінь усвідомлення і інтеграції різних форм мотивів навчання.

В.Т. Лісовський і А.В, Дмітрієв, крім відношення до навчання, ввели такі підстави, як наукова і суспільно-політична активність, загальна культура і колективізм. В результаті ними було виділено шість типів студентів. Не дивлячись на повноту опису і легкості знаходження аналогів до виділених типів серед студентства, дана типізація виявляється обмеженою ситуацією навчання у Вузі і лише умовно може бути поширена по майбутню діяльність. В цьому відношенні переважніше виглядає типологія студентів американського коледжу, отримана Д. Готлібом і Б. Ходкинсом. Ними виділені наступні типи становлення в професії:

Тип «W» (професіонали). Вони відносяться до навчання як до інструменту підготовки до майбутньої професії. Виконують лише стількох домашніх завдань і вправ, скільки потрібний для того, щоб не залишитися на другий рік. На думку більшості «професіоналів»», основна причина того, що вони вчаться, - це отримання професійної підготовки і освіти.