Сторінка
10

Місце та роль рівневих систем фізичних задач в процесі диференційованого навчання фізики

Наведемо ще деякі приклади рівневих систем фізичних задач.

3. Рівень А. У вертикальному циліндрі знаходиться під поршнем газ при температурі 300 К. Площа поршня 0,004 м2, масою знехтувати. Якої маси вантаж потрібно покласти на поршень, щоб він залишився на місці під час повільного нагрівання газу на 50 К? Атмосферний тиск 105 Па, прискорення вільного падіння 10 м/с2.

Рівень В. У вертикальному циліндрі знаходиться під поршнем газ при температурі 300 К. Маса поршня 4 кг, площа його 0,04 м2. Якої маси вантаж потрібно покласти на поршень, щоб він залишився на місці під час повільного нагрівання газу на 150 К? Атмосферний тиск 105 Па, прискорення вільного падіння 9,8 м/с2.

Рівень С. У вертикальному циліндрі знаходиться під поршнем газ при температурі 300 К. Маса поршня 4 кг, площа його 0,004 м2. Якої маси вантаж потрібно покласти на поршень, щоб при нагріванні газу на 450 К поршень рухався рівноприскорено з прискоренням 10 м/с2? Якої швидкості набуде поршень на виході з циліндра, якщо його довжина 0,65 м? Атмосферний тиск 105 Па, прискорення вільного падіння 9,81 м/с2.

Розв’язуючи останню задачу рівня С учні мають застосувати не лише формули молекулярно-кінетичної теорії, а й кінетичні рівняння, що призводить до систематизації матеріалу з фізики, а отже кращого засвоєння матеріалу.

4. Рівень А. Газ, що працює як ідеальна теплова машина, має нагрівник температурою 1000 К, та холодильник температурою 350 К. Яку роботу виконує газ за час 50 хв.?

Рівень В. Газ, що здійснює цикл Карно, виконує роботу 3 кДж, при цьому має холодильник температуру 273 К. Який ККД цього циклу?

Рівень С. Газ, що здійснює цикл Карно, за рахунок кожних 2 кДж енергії, отриманої від нагрівника, виконує роботу 300 Дж. Який ККД цього циклу? У скільки разів абсолютна температура нагрівника більша від абсолютної температури холодильника?

5. Рівень А. У скільки разів зміниться тиск в циліндрі (рис. 1), якщо поршень перемістити на вліво? Вправо?

Рівень В. Яка залежність між густиною газу та абсолютною температурою при ізобарному процесі?

Рівень С. Яка маса повітря вийде з кімнати об’ємом 60 м3 при підвищенні температури від 0○С до 25○С.

З наведених прикладів можна побачити, що задачі рівня С є систематизуючими, тобто мають зв’язки з іншими розділами фізики і навіть з іншими предметами, а отже сприятиме кращому засвоєнню не лише фізики, але й інших предметів, з якими фізика пов’язана.

Отже, системи рівневих задач з фізики мають дуже велике значення для всього навчально-виховного процесу в середній школі на даному етапі розвитку педагогічної думки та впровадженні її у власне педагогічний процес.

Оцінювання знань учнів в умовах задачного підходу в умовах диференційовного навчання

В основоположних документах, що визначають стратегію реформування освіти в Україні, акцентується увага на вимогах щодо організації навчального процесу, який має здійснюватися на суб’єкт-суб’єктних засадах, урахуванні індивідуальних особливостей учнів, диференціації навчання, забезпеченні неперервності, наступності, цілісності. Запровадження профільного навчання у старшій школі, яке розглядається як засіб зовнішньої диференціації та індивідуалізації навчання шляхом внесення змін до змісту та організації освітнього процесу, актуалізує проблему внутрішньої (рівневої) диференціації навчання учнів, яка ґрунтується на ідеях особистісно-зорієнтованого та розвивального навчання, і має стати однією з головних засад забезпечення наступності між основною та профільною школою. Водночас питання внутрішньої диференціації залишається недостатньо розробленим і потребує психолого-педагогічного обґрунтування та виходу на конкретну педагогічну технологію, ефективність якої забезпечується певними педагогічними умовами. Актуальність проблеми, її недостатня розробленість зумовили вибір теми даної статті, метою якої є побудова моделі реалізації диференційованого підходу до контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики та визначення умов її впровадження у шкільну практику. Аналіз педагогічної літератури з проблеми контролю й оцінювання знань та вмінь учнів дозволив встановити, що до основних видів контролю вчені відносять: вхідний, поточний, тематичний, підсумковий. З упровадженням до загальноосвітніх шкіл рівневої системи контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів підсилилась увага вчителів до тематичного та підсумкового контролю. Вивчення досвіду з оцінювання навчальних досягнень учнів свідчить про те, що переважна більшість учителів використовує один вид оцінки – результативну (кількісну), тоді як існує декілька їх видів: якісна, процесуальна, особистісна, кількісна і результативна.

Дослідження питань організації диференційованого навчання, де реалізується відповідний контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики, дає підстави для висновку, що основною ознакою у такому навчанні є об’єднання учнів у типологічні групи, які мають створюватися за різними критеріями: психофізіологічного (аудіали, візуали, кінестети), психолого-педагогічного (навченість, темп навчання, рівень розвитку мотивації, самоорганізованість, пізнавальна активність) та ситуативно обумовленого критерію. У контексті контролю й коригування результатів навчальної діяльності особливого значення набуває самостійна робота, яка при виконанні контрольних завдань має бути індивідуальною, а при здійсненні коригування допущених помилок – набуває й групових форм. Варіювання видів самостійної роботи в умовах диференційованого навчання з урахуванням типових індивідуальних особливостей учнів визначається:

- провідним видом самостійної роботи для кожної типологічної групи;

- оптимальною кількістю завдань цього виду самостійної роботи;

- забезпечення формування навичок у кожного учня типологічної групи диференційованим формуванням прийомів розумової діяльності та навчально-інтелектуальних умінь;

- застосуванням диференційованих форм контролю та видів оцінки самостійної роботи.

До наведеного додамо, що вивчення фізики має свою специфіку і передбачає залучення учнів не тільки до таких традиційних форм роботи як вивчення теоретичного матеріалу, а ще й до – виконання фізичного експерименту і розв’язання різних типів задач. З огляду на зазначене і організація самостійної роботи з цих видів діяльності, а відтак і контроль результатів її виконання мають враховувати ці відмінності. Застосування наведеної інформації дало можливість розробити теоретичну модель реалізації диференційованого підходу до контролю й оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики, яка представлена на рис. 2. У даній моделі ми прагнули відобразити види контролю залежно від мети їх проведення; вид педагогічної оцінки, яку може використовувати вчитель; підстави для типологізації груп для проведення коригувальної і навчальної роботи; особливості основних видів діяльності, до яких залучаються учні під час вивчення фізики. Аналіз педагогічної літератури з диференційованого навчання та педагогічного контролю дозволив встановити, що реалізація диференційованого підходу до контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів з фізики можлива лише за певних психолого-педагогічних умов, до складу яких входять: