Сторінка
12

Робота над удосконаленням орфоепічних навичок молодших школярів

Спостереження за власною артикуляцією, узгоджені зі слуховими сприйняттями, створюють надійну основу для удосконалення мовного розвитку молодших школярів у фонетико-орфоепічному плані.

Об'єктивний взаємозв'язок між усним та писемним мовленням у цілому та між орфоепією і фонетикою зокрема, постійна необхідність у процесі навчальної діяльності переходити від однієї форми мовлення до іншої створюють не тільки широкі можливості, але й викликають необхідність застосування прийому порівняння взаємозв'язаних мовних явищ та понять.

Сучасна програма з української мови для початкових класів ставить спеціальну вимогу широко використовувати прийоми зіставлення та протиставлення мовних явищ з метою формування та класифікації нових понять. Прийом порівняння, зокрема, порівняння звукових явищ, використовується ще недостатньо. В одних випадках учителям важко добирати мовний матеріал для порівняння, а в інших вони не володіють методикою застосування цього прийому.

Учителі, застосовуючи прийом протиставлення, зосереджують увагу учнів на неістотних ознаках порівнюваних об'єктів або, хоч і істотних, проте таких, що не випливають із даних спостережень, а тому не можуть бути осмисленими учнями. Наприклад, «голосні звуки можна довго тягнути, а приголосні не можна»; «голосні звуки можуть утворювати склад, а приголосні не можуть». Слід зауважити, що перше твердження неправомірно й досі кладеться в основу розрізнення голосних і приголосних звуків. Однак від нього треба категорично відмовитись у практиці початкового навчання фонетики, оскільки ця ознака поширюється не на весь ряд приголосних (тягнути можна і окремі приголосні — [ж], [ш], [з], [с]), а тому може служити причиною помилок. А друга ознака не випливає з первинних спостережень за властивостями звуків.

Повнота процесу порівняння визначається етапом вивчення програмового матеріалу, але кожен із елементів порівняння має вести дитину до правильних висновків, до формування об'єктивних уявлень і понять. В міру ознайомлення з новими поняттями цей процес поповнюється новим змістом, новими характерними ознаками, які поступово починають «помічати» учні в порівнюваних об'єктах.

Скажімо, на перших етапах навчання, порівнюючи звуки за акустичними властивостями та за способами положення артикуляційних органів, учні можуть стверджувати, що і звуки [б], [д], [ж] є зовсім різними, між ними немає нічого спільного. І це буде правильно. Однак, коли школярі одержали поняття про голосні і приголосні, вони вже поряд із тим, що сприйняли ці звуки як різні, знаходять у них і спільні ознаки: під час творення усіх цих звуків струмінь видихуваного повітря натрапляє на певну перешкоду, отже, усі вони є приголосними. Пізніше, після ознайомлення з поняттями «тверді», «м'які», «дзвінкі», «глухі» приголосні, для учнів відкриваються нові спільні ознаки для названих звуків (усі вони є твердими, дзвінкими).

У процесі опрацювання звукових явищ мовні одиниці для порівняння слід ускладнювати поступово — від окремих звуків до їх сполучень і цілих слів. Діапазон порівнюваних ознак також має розширюватися в міру ознайомлення з ними учнів. Наприклад, у букварний період навчання грамоти діти вчаться аналізувати на слух і читати за аналогією склади з однаковими голосними і змінними приголосними: ма, ла, на, ра, па. Спочатку такі склади діти сприймають як зовсім різні (і це є дуже важливим на етапі практичного ознайомлення із смислорозрізнювальною роллю окремих звуків (букв). Але пізніше учні мають навчитися бачити повністю або частково спільні ознаки в порівнюваних складах: усі вони побудовані з двох звуків; у кожному з них перший звук — твердий приголосний, а другий — голосний; в усіх складах — голосний звук [а].

Спочатку порівняння мовних одиниць здійснюється в процесі колективної роботи за планом, запропонованим учителем. Поступово повне порівняння за всіма наявними вивченими ознаками кожен учень має навчитися виконувати самостійно. Наведемо фрагмент уроку, на якому вчителька навчала молодших школярів порівнювати слова (оса, оси).

— Що означають ці слова? (Ці слова означають назви комах).

— Подумайте і скажіть, чим схожі і чим відмінні (відрізняються) ці слова? (Ці слова схожі тим, що називають однакових комах. Але перше слово означає назву однієї комахи, а друге — двох і більше, багатьох).

— Правильно. А тепер ще раз вимовте ці слова і порівняйте їх за складами. (Ці слова схожі тим, що обидва мають по два склади, перший склад — однаковий — о. У другому складі спільним є звук [с], а голосні різні — [a], [и]).

— Прислухайтесь, чи однаково вимовляється перший склад в обох словах: оса — оси. (У першому слові оса склад о — ненаголошений, у другому слові — оси — склад о є наголошеним).

Як бачимо, на початку учнівський аналіз природно ґрунтувався на семантичній основі. Потрібна була додаткова орієнтація, здійснена вчителем, щоб учні більш уважно вслухались у звуковий склад слів (порівняння здійснювалось на слух, без записів) і порівняли їх не тільки за лексичним значенням, а й за звуковими, тобто формальними ознаками.

Процес порівняння мовних одиниць слід організовувати так, щоб у свідомості учнів поступово склалася певна послідовність самостійно виконуваних дій. Це полегшує їхню роботу, виробляє алгоритм порівняння, не вимагає від учителя ставити додаткові запитання. Цей розбір орієнтовно може складатися з таких завдань:

Прочитайте слова (наприклад, калина, малина).

Що означає перше слово і що означає друге слово?

На які питання відповідають ці слова?

Чи можна цим двом предметам дати спільну назву? (Калина, малина — це рослини, кущі садові).

Яка кількість складів у кожному слові?

Назвіть наголошені склади.

Назвіть однакові звуки, якщо такі є.

Крім вправ на порівняння, які учні виконують за раніше розробленою схемою, заданими вчителем запитаннями, важливо практикувати й такі завдання, в яких вони змушені будуть самостійно давати відповіді на запитання «Що спільне і відмінне між заданими об'єктами порівняння?». До таких самостійних дій спонукаємо учнів, якщо запропонуємо їм проаналізувати мовні одиниці, з якими вони досі не стикалися, або порівняти мовні об'єкти за ознаками, що досі не розглядались. Цьому також сприяє варіювання завдань на порівняння, наприклад:

1. Доберіть з колонок слова, які б відповідали схемі. Серед слів у колонках є слова лисиця і вулиця. На перший погляд обидва ці слова відповідають вказаній схемі, але під час уважного аналізу слово вулиця відпадає, бо в ньому наголошеним є не другий, а перший склад.

2. Серед поданих слів знайдіть пари, які матимуть однакову звукову модель: ліс, ґедзь, зозуля, лисиця, літак, тюлень, день. (Однакову звукову модель мають слова день і ґедзь, зозуля і лисиця).

3. Що схоже і відмінне у звукових моделях таких слів, як дятел і літак, ключ і кран?

4. Що спільного в словах роса, коса, вода, земля? (В усіх наголос на другому складі, закінчуються голосним звуком [а]).

Уміння учнів аналізувати, зіставляти і порівнювати мовні явища є важливою основою для виконання більш складних аналітико-синтетичних операцій, що служать свідомому формуванню понять та навичок. Рух від сприйняття до розуміння — це перехід від конкретного, чуттєвого до абстрактного, мислительного. Під час такого переходу понятійне узагальнення дає можливість учням здійснювати операцію, що має величезне значення для їхньої навчальної діяльності, — класифікацію.