Сторінка
4

Психологічні проблеми розвивального навчання молодших школярів

У створенні системи розвивального навчання брали участь учені багатьох країн — Німеччини, США, В'єтнаму тощо. З 1963 р. з ініціативи П.І.Зінченка в цю роботу активно включилася група харківських психологів і вчителів, саме в Харкові почала функціонувати одна з двох шкіл-лабораторій, де проводилися дослідження, пов'язані зі змістом розвивального навчання (П.С.Жедек, Ф.Г.Боланський), із структурою і навчальною діяльністю молодших школярів (В.В.Рєпкін, О.К.Дусавицький, Н.В.Рєпкіна). У Харкові були створені перші підручники розвивального навчання з російської мови (В.В.Рєпкін, П.С.Жедек, В.О.Левін) і математики (Г.М.Захарова, Т.Ф.Фещенко, Е.І.Александрова), якими і зараз користуються школи не тільки України, а й Росії. У Харкові було засновано перший і найавторитетніший науково-методичний центр розвивального навчання (директор Г.М.Захарова), який у 1988 р. став ініціатором практичної реалізації системи розвивального навчання в масовій школі і багато зробив для вирішення цього складного завдання. Вся робота велася при великій підтримці вченого-психолога М.З.Костюка і взаємодії з лабораторіями керованого ним інституту психології. Отже, є всі підстави стверджувати, що система розвивального навчання — результат плідної співпраці російського й українського наукових колективів.

Третій етап розробки системи розвивального навчання — етап її практичної реалізації в умовах масової загальноосвітньої школи. "Хоч починалася ця робота, — як пише В.В.Рєпкін, — без будь-якої державної підтримки, нова система викликала великий інтерес учителів і батьків. Якщо в 1988 р. за нею працювало всього 13 вчителів, то вже через рік їх було декілька десятків, а з 1990 р. кількість класів, що навчалися за новою системою обчислювалася сотнями, а потім і тисячами. У 1993 р. система розвивального навчання була офіційно визнана в Росії, а з 2001 р. — в Україні як одна з трьох державних систем початкового навчання".

На цьому етапі однією з проблем була переробка навчальних посібників, котрі розроблялися в 70-х рр. За короткий термін було створено підручники для 1—3-х класів з російської мови і математики, а також з ряду інших предметів, при цьому враховувалися умови навчання в масових (не експериментальних класах) ЗОШ. Перехід початкової школи на чотирирічне навчання вимагає нової, досить серйозної переробки програм і підручників.

Можна стверджувати, що система розвивального навчання має міцний науковий фундамент, закладений Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим і керованим ними міжнародним колективом дослідників, її дійсно характеризують природність системні якості, які можуть бути засвоєні кожним творчим педагогом. У результаті застосування розвивального навчання у дітей формуються змістовні пізнавальні інтереси, виразні риси теоретичного мислення, складається нова система цінностей, основними з яких є цінності пізнання, співробітництва, взаємодопомоги.

Розвивальне навчання є цілісною системою, бо кожний її елемент несе характеристики цілого і неможливо замінити якийсь елемент іншим, як деталь у машині, зробити гібрид з двох систем — традиційної і розвивальної, використати елементи розвивального навчання. Викласти новий зміст, який покладено в основу розвивального навчання, інформаційним методом неможливо; використання оцінки — це зовнішній стимул, а не внутрішній мотив навчальної діяльності. Відмова від оцінки і заміна її змістовним оцінюванням є обов'язковим у системі розвивального навчання і одним із найважливіших критеріїв її ефективності.

На розвиток системи розвивального навчання вплинули і погляди різних науковців таких як: Л.Виготський, Л.Занков, П.Блонський, В.Давидов, Д. Б. Ельконіна.

Так за теорією Л. Виготського розвиток — процес, незалежний від навчання, він випереджає навчання, яке плететься у хвості розвитку, а з іншого боку, розвиток ототожнюється з навчанням. Ця ідея поєднання знайшла своє втілення у вченні Кофки про те, що розвиток у своїй основі має два різні за природою, хоча і взаємозв’язані чи взаємозумовлені процеси — дозрівання і навчання, які залежать від розвитку нервової системи, а, з іншого боку, — навчання і є розвитком.

Л. Виготський відзначає такі три моменти в цій теорії. Перше — сам факт об’єднання двох точок зору в одній теорії свідчить про те, що вони мають дещо спільне і не є протилежними. Другий — фактично визнається існування залежності між двома процесами, які становлять основу розвитку: дозрівання і навчання. Дозрівання робить можливим процес навчання, а навчання стимулює і підштовхує дозрівання. Третій, нарешті, відображає ту істину, що кожен навчальний предмет має свої, тільки йому притаманні можливості для розумового розвитку, іншими словами, різні предмети мають різну цінність для розумового розвитку. Ця ідея знайшла своє втілення у теорії формальної освіти Гербарта. Суть її в тому, що різні навчальні предмети роблять різний внесок у загальний розумовий розвиток.

За формальною теорією найбільшу цінність для загального розвитку мали такі предмети, як класичні мови, антична культура, математика. Хоч пізнішими дослідженнями було доведено, що навчання в одній сфері дуже мало впливає на загальний розвиток, тобто спеціальне навчання якій-небудь одній формі діяльності дуже мало впливає на результати навчання в іншій формі діяльності, тобто всяке вдосконалення якої-небудь однієї здібності не веде до автоматичного удосконалення загальних розумових здібностей.

Л. Виготський звертає увагу на те, що при оцінці рівня розумового розвитку учня береться тільки та діяльність, яку учень виконує самостійно, без допомоги, без підказки. Однак учень за допомогою підказки, наслідування, спираючись на допомогу ззовні, спроможний зробити значно більше, причому виконати самостійно, з розумінням.

Численні дослідження дали змогу Л. Виготському сформулювати основний закон розвитку вищих психічний функцій: кожна психічна функція у розвитку дитини з’являється на сцені двічі — спочатку як діяльність колективна, соціальна, тобто як функція інтерпсихічна, вдруге — як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини, як функція інтрапсихічна. Наприклад, мова спочатку виникає як засіб спілкування дитини з оточуючими її дітьми, а потім перетворюється на внутрішню мову. Мова, таким чином, стає основним способом мислення, стає внутрішньою психічною функцією дитини. Далі Л. Виготський пише: " .навчання не є розвитком, але, правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, які поза навчанням взагалі були б неможливими. Навчання є, таким чином, внутрішньо необхідним і загальним моментом у процесі розвитку у дитини не природних, а історичних особливостей людини. Всяке навчання є джерелом розвитку, викликає до життя ряд таких процесів, які без нього взагалі виникнути не можуть" .

Проблема відношення навчання і розвитку завжди гостро стояла не тільки перед педагогічною практикою, а й перед психологічною і педагогічною наукою. Розк­риття характеру об’єктивного зв’язку між побудовою навчального процесу і просуванням учнів у їх розвитку, на думку вчених, дало б змогу істотно підвищити ефективність роботи школи, адже саме їй належить провідна роль у розвитку учнів. Виникла необхідність розробити такі основи побудови навчального процесу, які б дали змогу не просто забезпечити засвоєння учнями певних знань, умінь і навичок, а й добитися максимальної ефективності навчання для розвитку школярів.