Сторінка
7
Важко розраховувати на успішне застосування комунікативного підходу й за недостатнього розуміння вчителем його навчально-виховних можливостей, тому коротко зупинимося на них. Це дасть змогу ліпше окреслити значення й місце підходу серед інших сучасних підходів і спиратися на нього.
Отже, комунікативний підхід забезпечує:
- практичну мовленнєву комунікативну спрямованість навчання іноземної мови, завдяки чому можна найуспішніше готувати учнів до майбутнього спілкування цією мовою;
- умови для зацікавленої активної навчальної діяльності школярів, спрямованої на успішне опанування іноземної мовленнєвої діяльності, на спілкування і взаємодію в процесі обговорення й виконання навчальних завдань;
- можливість реалізації принципів і прийомів гуманістичного підходу: спрямованості на створення умов для виявлення й формування самостійності школярів, їхньої здатності до взаєморозуміння, взаємодії, співпраці (фактично комунікативна спрямованість навчання є одним із сучасних методів реалізації гуманістичного підходу);
- зв'язок з автономним підходом: створення умов для самовираження, самореалізації учнів, формування в них якостей, що дають змогу найуспішніше адаптуватися до сучасних умов життя і професійної діяльності;
- реалізацію інших сучасних методичних підходів – особистісного, проектного, соціально-культурологічного.
Негативною стороною комунікативного підходу є труднощі:
- створення справжньої комунікативності, з одного боку, через недостатнє знання інтересів, захоплень, мети учнів, а з другого – через різноманіття цих інтересів, захоплень і мети, звідки випливає й неможливість їх врахування у виборі і створенні навчальних ситуацій тощо;
- узгодження комунікативної підготовки школярів з реалізацією принципу усвідомленості навчання, з забезпеченням відповідного рівня їхньої теоретичної підготовки, що спричинено дефіцитом навчального часу;
- розуміння вчителем психологічної сутності підходу й спричинена цим його трансформація у псевдо комунікативний підхід.
Утім варто наголосити на наявності в комунікативному підході тенденції до розвитку в напрямку досягнення істинної комунікативності, пошуку резервів для його поєднання з теоретичною (лексико-граматичною) підготовкою учнів та з поглибленням культурологічної спрямованості навчання, на значних можливостях взаємодії з іншими методичними підходами й реалізації властивих їм принципів.
Її результативності значною мірою сприяє культурологічна (соціокультурна) спрямованість занять, насичення змісту навчальної роботи інформацією про історію, побут і культуру народу – носія мови, що вивчається. Це пов'язано не лише з тим, що використання у змісті текстів і вправ відповідних даних, автентичних матеріалів розвиває школярів, підвищує в них інтерес до вивчення мови, але й із тим, що все це сприяє її засвоєнню й пізнанню життя і культури відповідного народу.
Власне, йдеться про той аспект комунікативного підходу до іншомовної підготовки школярів, який може й має здійснюватися в усіх видах іншомовної мовленнєвої діяльності, адже забезпечує ознайомлення учнів з фактами, особливостями життя й поведінки відповідного народу, зі специфічними прийомами використання мови в умовах певного соціального середовища, успішно формує готовність учнів до іноземного спілкування, впевненість у своїх комунікативних можливостях, прагнення до активної навчальної роботи з удосконалення своєї іншомовної й культурної підготовки.
Особливо глибоко культурологічний підхід впливає на результативність гуманістичного напрямку. Розширення соціально-культурної поінформованості про особливості життя й розвитку культури носіїв виучуваної мови впливає не лише на знання й погляди школяра, але й на рівень його готовності до спілкування з представниками відповідної країни, на прагнення знати іноземну мову як засіб підготовки до можливої взаємодії з ними. Читання навчальних матеріалів, що розкривають факти і явища, притаманні певному суспільству, сприяє всебічному (а також і моральному) розвитку учня.
Здійснення диференційованого метод в процесі навчання іноземної мови
У викладанні іноземної мови необхідність диференціації постає особливо гостро. Це пов'язано з тим, що майже на кожному уроці іноземної мови використовується раніше вивчений матеріал. З року в рік учень нарощує і розвиває одні і ті самі навички і вміння. Але водночас він нагромаджує з року в рік і прогалини в знаннях, зумовлені пропусками занять чи просто поверховим засвоєнням. Внаслідок великих проміжків часу між уроками деякі учні, а в першу чергу ті, що поверхово засвоїли матеріал, також втрачають певні навички і вміння. У результаті в знаннях учнів старші класів з'являється великий розрив.
Поділ класу на групи на уроках іноземної мови відкриває перед учителем широкі можливості для здійснення диференційованого підходу: чим менша група, з якою працює вчитель, тим краще він знає учнів, тим глибше може диференціювати завдання.
У педагогічній літературі іноді трапляється термін «вирівнювання». Він запозичений з практики тих шкіл які здійснюють диференціацію комплексно. Вирівнювання передбачає тут спробу з допомогою відповідних заходів вивести групу відстаючих учнів на рівень встигаючих учнів. З огляду на це було б неправомірним ототожнювати мету диференціації з поняттям вирівнювання. Яким би не було бажання підтягти слабо встигаючих учнів до рівня відмінників, зробити це не вдається. І таке розуміння мети диференціації орієнтує вчителя лише на епізодичне підтягування. Подібний захід може бути доцільним стосовно добре встигаючого учня, який і пропустив певну кількість уроків через хворобу чи якусь іншу причину. Але таке підтягування є недостатнім для І групи учнів, які хронічно відстають і поверхово засвоюють матеріал. Тут потрібні не тимчасові заходи, а добре і продумана система роботи, що ведеться регулярно на кожному уроці.
Головна мета диференціації не в тому, щоб обов'язково «наздогнати» (хоч це й не виключається), а в тому, щоб не допустити відставання. Диференційований підхід передбачає створення для кожного учня таких умов, за яких він не втрачав би віри в свої сили, а працював би стабільно відповідно до своїх можливостей протягом усього періоду навчання. Стабільне навчання сприяє розвитку здібностей і загальному успіху навчання. Але це можливо тільки за умови, якщо диференціація є органічним елементом системи навчання.
Звичайно, в процесі практичного вирішення проблеми диференційованого навчання іноземних мов виникають певні складності, зокрема складності організаційного характеру.
Постійне здійснення «абсолютної» (повної) диференціації, яка передбачає виготовлення навчальних матеріалів для кожного учня окремо, не реально. До такого способу навчання вдаються час від часу. Цей спосіб не може стати системою, бо потребує досить великих зусиль учителя. Для реалізації диференційованого підходу доцільно поділити групу учнів на дві підгрупи, врахувавши їхню успішність. Досвід підказує три можливі форми організації диференційованого навчання іноземних мов.