Сторінка
5

Проблема надання допомоги дітям із порушенням писемного мовлення

Доволі розповсюджені на цьому рівні недорозвитку мовлення помилки. що виявляються в злитті двох чи декількох слів: “япив” – “я пив”, “сінеден” – “цілий день”.

В наведених помилках проявляються труднощі в розчленуванні речень на слова. Велика скупченість кількості подібних помилок в поєднанні з замінами і іншими спотвореннями звукового складу слів вирізняє дитину, що страждає мовленнєвим недорозвитком. Написане “сінеден” замість “цілий день” є виразним прикладом, що підтверджує обумовленість відхилень на письмі недорозвитком звукової сторони мовлення.

Ще більш виразним в цьому є випадки роздільного написання елементів одного слова.

Якщо в дитини, що нормально говорить, такі помилки носять поодинокий характер, то в нашому випадку вони зустрічаються значно частіше і до того ж поєднуються з іншими недоліками мовлення, що ще раз підтверджує зв’язок між порушенням письма і недорозвитком фонематичної сторони мовлення.

Іноді помилки злитного і роздільного написання в поєднанні з іншими набувають характеру грубих викривлень, наприклад: “саладос” – “за лодкою”, “сінеден” – “цілий день”.

Дослідники (Л.С.Волкова, Р.Є.Левіна, С.С.Ляпідевський та ін.) стверджують, що діти, які допускають наведені помилки, ще недостатньо виділяють слово, як самостійну частину, з мовленнєвого потоку. Випадки окремого написання службових частин мови, що зустрічаються, з недостатнім усвідомленням їх значення мало допомагають. Саме через недостатнє усвідомлення самостійних значень службових частин мови виникають невдалі спроби виділяти їх всередині слова тільки за зовнішньою подібністю звучання. Звідси виникають написання, подібні “й дуть”, які можливі тільки при недостатньому оволодінні значеннями слів, що складають службові категорії.

Наявні пропуски прийменників в усному мовленні дітей виявляються малопомітними в мовленнєвому потоці, але на письмі ця помилка виражена чіткіше. Прийменник разом з слідуючим за ним іменником в свідомості дітей створює нероздільне ціле, яке служить для позначення конкретної ситуації: в саді, в лісі, на столі та інше. Узагальнене самостійне лексичне значення прийменників в, на та інших ще не повністю сформувались у дітей на даному рівні.

Тому цілком правомірно розглядати наведені помилки як прояви аграматизму на письмі. До проявів аграматизму на письмі слід також віднести помилки відмінкових узгоджень, а також узгоджень в роді, числі і т.д.

Помилки відмінкових закінчень виражаються в невірному користуванні морфологічними змінами в різних випадках. Так, в іменниках діти путають відмінкові закінчення: “збирають капуста” – “збирають капусту”, “визволяй товаришу” – “визволяй товариша”, “на поляні ростуть два білих грибів” – “на поляні ростуть два білих гриби”.

Помилки застосування числа іменників також є доволі характерними. Замість однини на письмі часто зустрічається застосування множини і навпаки. Узгодження прикметників з іменниками також являє велику складність. Спостерігаються помилки то в роді, то в відмінку, то в часі.

Також характерні помилки узгодження в роді і числі: “в вазі було квіти”, “яблуні цвіте”, “збирають капуста”.

Засвоєння граматичної форми не може перебігати повноцінно при недостатньому оволодінні звуковим складом слів, в тому числі їх закінчень і інших фонетичних (морфологічних) засобів вираження граматичних значень. На цій стадії аграматизм в усному мовленні вже мало помітний.

На письмі ж стають помітними всі помилки користування граматичними формами.

Вивчення ряду робіт дозволяє побачити, що в письмових роботах дітей на даному рівні часто зустрічаються помилки відмінкових закінчень. Аналогічне явище відбувається і з суфіксами: “гусинь” – “гусінь”, “сонучко” – “сонечко”, “тумбичка” – “тумбочка”. Розповсюдженість цих помилок у дітей з недорозвитком мовлення значно більша, ніж у дітей з нормальним мовленням.

Логопеди (Л.С.Волкова, М.Зеєман, А.Н.Корнєв, Р.Є.Левіна, Л.Ф.Спірова та ін.) зазначають, що невірно було б думати, що діти з нормальним мовленням роблять менше таких помилок тільки через краще вміння користуватися орфографічними правилами, що стосуються правопису ненаголошеного голосного в суфіксах і закінченнях. Це не так. Грамотне написання, вочевидь, визначається не лише знанням правила. Воно готується ще задовго до його проходження досвідом усного спілкування і узагальнення, що виникають в цьому досвіді. В практиці усного спілкування дитина багато раз чує і сама використовує ті ж форми в наголошеному складі. Це дає йому можливість провести певні мовленнєві узагальнення, що стосуються звукового складу закінчень, які відповідають певним граматичним значенням.

По-іншому у дітей з недорозвиненим мовленням. Їх досвід мовленнєвого спілкування надто бідний, а розрізнення багатьох фонем (у тому числі голосних) ще більше утруднює утворення тих узагальнень, які готують дитину до грамотного письма. Діти з недорозвитком мовлення потребують спеціально організованих занять, які знайомили б їх з звуковим та морфологічним складом слова і готували їх до засвоєння орфографічної навички.

Там, де мовленнєва практика обмежена і не містить в собі умов для спостережень, наприклад, над ненаголошеними “є” та “і”, там в період шкільного навчання неодмінно виникають труднощі в засвоєнні орфографічної навички правила написання відповідних відмінкових форм.

Для того, щоб успішно протікало засвоєння орфографічного правила, яке стосується закінчень, необхідно, щоб у дітей до моменту початку шкільного навчання накопичився достатній мовленнєвий досвід, який впливає на процес успішного засвоєння грамотного письма.

Р.Є.Левіна зазначає, що в нормі учні І і ІІ класів ще не проходять цих орфографічних правил, але тим не менше вони порівняно рідко допускають подібні помилки. Можна допустити, що це відбувається за рахунок орієнтування дітей у відношеннях між закінченнями слів, яке розвинулось у них на безпосередньому досвіді усного спілкування.

Наведені міркування відносяться і до ненаголошених голосних в суфіксах. Аналогічне явище відбувається і з правописом деяких форм голосних. Такі ж справи зі всіма випадками правопису ненаголошених голосних. Письмові роботи дітей з недорозвитком мовлення майорять такими помилками, як “овучі”, “апустели”, “серай”, “бигти”. Для того, щоб правильно зрозуміти причину великої кількості помилок на ненаголошені голосні у дітей, необхідно повернутися до приведених вище фактів, що свідчать про недорозвиток лексичного запасу цих дітей.

Нагадаємо, що бідність та статичність словникового запасу виявляється в труднощах при підборі споріднених слів. Згадані труднощі не обмежувались сферою усного мовлення, вони наложили свій відбиток і на засвоєння законів письма. Як відомо, засвоєння правил правопису ненаголошених голосних передбачає уміння учнів підбирати слова для перевірки.

В умовах звичайного темпу навчання і звичайної методики це завдання є непідсильним для дітей з недорозвитком мовлення.

В деяких випадках підбирається слово, не пов’язане за семантикою з тим, яке перевіряється, невірно підбираються слова і через фонетичні заміни. Зустрічається беззмістовний підбір слів для перевірки. Спостерігаються і такі приклади, коли діти пишуть вірно всупереч невірно підібраному слову.