Сторінка
10
Проведення методики показало, що діти з порушенням писемного мовлення мають затриманий хід розвитку інтелектуальної діяльності. Зокрема, у 55% дітей спостерігається неточність узагальнюючого мислення, їм важко, без допомоги дорослого, узагальнювати істотне в письмовому матеріалі, хоча усний матеріал вони легше абстрагують і узагальнюють.
У 25% дітей із дизграфією прослідковується середній рівень глибини мислення, особливо при встановленні випадкових зв’язків між зовнішніми ознаками.
У 30% дітей спостерігається деяка нестійкість мислення, а саме труднощі в орієнтації на ряд ознак та необґрунтована зміна орієнтації, іноді втрата завдання, що визначається або втомою дітей, або неуважністю.
У 15% дітей є затримка у розвитку усвідомленості мислення, особливо це проявляється у співвіднесенні між інтуїтивно-практичним і словесно-логічним компонентами мислення.
Отже, критерієм вивчення особливостей розумового розвитку дітей із дизграфією виступає рівень научуваності, а саме індивідуально-психологічні особливості, які зумовлюють успішність навчальної діяльності, швидкість і легкість оволодіння новими знаннями, широту їх переносу. Методика вивчення научуваності дітей із порушеннями писемного мовлення включала наступні етапи: дослідження узагальненості, глибини, гнучкості, усвідомленості і самостійності мислення. Це можливо було зробити за допомогою ряду методів: виконання логічних вправ різного напрямку, включення дітей в ігрову діяльність (дидактичні ігри), експрес-методика на вивчення певних аспектів інтелектуальної діяльності: просторова орієнтація, мислення, мовлення.
У процесі дослідження було з’ясовано, що порушення писемного мовлення впливає на розвиток інтелектуальної діяльності дітей, а саме затримує її формування.
Методика вивчення писемного мовлення у молодших школярів
Процес опанування письма забезпечується сформованістю графо-моторної навички, моделювання звукової структури слова та символізації. За ступенем значущості ці навички в патогенезі труднощів на письмі не є рівноцінними. Найчастіше причиною порушень письма, за результатами спеціальних досліджень (А.Корнєв, І.Садовнікова та ін.) вважається недостатня здатність дітей до моделювання звукової структури слова на етапах фонологічного структурування звукової сторони слова (встановлення часової послідовності фонем).
Важливо врахувати, що як свідчать експериментально-психологічні дані (Н.Карпенко, А.Подольський та ін.), буквений запис і результат фонематичного аналізу не завжди збігаються, оскільки виявлена група дітей, які після кількох років навчання безпомилково проводять усний фонематичний аналіз, а на письмі продовжують припускатися дизграфічних помилок. Причина виникнення труднощів на письмі в цьому випадку – недоліки у складній координації сенсомоторних процесів: трансформації часової послідовності фонем у просторовий ряд графем, фонематичного аналізу та графо-моторних операцій запису букв. При цьому особливе значення надається оптимальній концентрації та розподілу уваги під час їх перебігу (П.Гальпєрін, Н.Карпенко, Є.Соботович і ін.).
На нашу думку, труднощі у здійсненні цих операцій зумовлені здебільшого тим, що фонематичний аналіз і буквений запис слів є сукцесивними процесами. Тому, як передумова інтелекту, вони можуть страждати навіть при легких резидуально-органічних ураженнях центральної нервової системи. Отже, якщо здатність до утримання дитиною в короткочасній пам’яті часової послідовності звуків або символів порушена, це може безпосередньо вплинути на процес оволодіння письмом, спричиняючи систематичні пропуски, перестановки і додавання букв.
Недорозвиток фонематичного сприймання на одній або кількох стадіях його формування (до фонетичній, розрізнення найконтрастніших фонем, розрізнення фонем у відповідності із фонематичними ознаками, розвиток мовної свідомості – на початку навчання у школі чи дитсадку) призводить до систематичних змін на письмі букв, яким відповідають фонеми, що мінімально відрізняються одна від одної (опозиційні звуки). Частіше подібний недолік є наслідком порушень мовленнєво-слухового та мовленєво-рухового аналізаторів, низького рівня усвідомлення звукової сторони слова й сегментів, з яких вона складається (В.Бельтюков). У нормі сенсорні і мовні еталони фонем у дитини починають формуватися завдяки взаємодії власного мовлення та фонематичних відчуттів у процесі артикуляції. Далі, на основі взаємодії зразків мовлення дорослих і власних кінестетичних відчуттів у дитини формуються фонематичні уявлення. При порушенні міжаналізаторної взаємодії слуховий аналізатор дитини перестає бути засобом самоконтролю за звуковимовою, а, навпаки, неповноцінні зразки при дефектній звуковимові патологічно впливають на формування слухових еталонів фонем і деформують їх. Внаслідок цього на письмі виникають систематичні заміни опозиційних звуків відповідними буквами.
Навичка символізації, тобто буквеного позначення фонем, формується на основі зрілого фонематичного сприймання, мовної свідомості (Р.Левіна) і розвиненої в дитини здатності до символізації ширшого плану, особливості образотворчої діяльності. Вважається, що розвиток графічного символізму починається саме відтоді, як дитина переходить до зображення форм і дає їм назви. Про виникнення елементарних знакових операцій свідчить сформованість у дитини здібностей до малювання за замислом. Незрілість цих здібностей (особливо відсутність прогресу в зображенні деталей малюнка),навіть за достатнього розумового розвитку дитини, ускладнює оволодіння графемами (В.Мухін).
У ланцюгу операцій, що складають процес письма, кінцевою ефекторною ланкою є графо-моторна навичка, яка здійснює вплив на процес письма в цілому. Ускладнення у зображенні букв іноді настільки навантажує увагу дитини, що дезорганізовує всі попередні операції. Важливо підкреслити, що в онтогенезі графо-моторної операції проходять значну еволюцію одночасно з розвитком образотворчої діяльності. Найважливіша функція, від якої залежить цей процес, це становлення зорово-моторної координації. Упродовж дошкільного дитинства вона формується переважно на основі рухового аналізатора, оскільки оволодіння довільною регуляцією зображувальних рухів, контроль виконання, зворотній зв’язок (аферентація) відбувається за допомогою кінестезій за майже цілковитої відсутності зорового контролю. Під час малювання поступово відбувається міжсенсорна інтеграція кінестетичних відчуттів та зорових образів, які при цьому сприймаються (“рука вчить око”, А.Корнєв). Від цього моменту зорово-моторна координація починає посідати провідне місце в регуляції графо-моторних рухів і розвитку відповідної навички. Несформованість або недостатня сформованість графо-моторних навичок може спричинити особливо специфічний вид порушень письма.
Така коротка характеристика основних психологічних передумов опанування письма дає уявлення про складність та комплексність цієї навички.
Для обстеження писемного мовлення дітей молодшого шкільного віку ми розробили власну методику, що складається з двох частин: обстеження письма та обстеження читання.