Сторінка
6

Формування культури мовлення молодших школярів на уроках рідної мови

Психологічну основу комунікативно-мовленнєвих умінь складає теорія діяльності, тобто мовлення організоване з точки зору психології подібно до інших видів діяльності.

Мовленнєва діяльність характеризується мотивованістю, цілеспрямованістю, ситуативністю і складається з чотирьох фаз: орієнтування в ситуації спілкування, планування, реалізації задуму за допомогою експресивних засобів мови, контролю.

Ефективність мовленнєвого розвитку дітей значною мірою залежить від урахування даних сучасної психології і психолінгвістики, які повинен знати сьогодні вчитель.

Отже, формування вчителем культури мовлення учнів неможливе без певних знань з психології і вміння їх застосовувати на практиці. Бо формування культури мовлення нерозривно пов’язане з формуванням в учнів уміння мислити.

Мовленнєва майстерність талановитого мовця може почати виявлятися уже на рівні граматичної правильності, тобто на першому етапі опанування мови. Засвоюючи норми учень вчиться правильності мовлення, опановує елементи його стилістичної виразності, бо неграмотне мовлення не може бути стилістично виразним. Високий рівень культури мовлення досягається учнями при засвоєнні основних норм (орфоепічних, лексичних, граматичних ) літературної мови.

Орфоепія – наука про правильну вимову – мала б посідати чільне місце в шкільній освіті. Навчання правильної вимови необхідне такою ж мірою, як і навчання орфографії і пунктуації, тобто писемної мови. Зауважимо, що – говорить людина більше, ніж пише. Уміння говорити правильно, „красиво” – це не тільки естетичний фактор у вербальному спілкуванні. Відхилення від орфоепічних норм перешкоджає чіткому взаєморозумінню, переключає увагу слухачів зі змісту на фонетичні особливості , тоді як звичайно фонетичний бік мовлення перебуває у сфері підсвідомості носіїв мови.

Розгляд питання про формування в учнів орфоепічних навичок викликає необхідність розкриття самого поняття „орфоепічна навичка”, її психологічної породи.

Сам термін „орфоепічна навичка”, введений Р.І.Аванесовим ще в 50-х рр. ХХ ст., частіше вживається в методичній літературі. У працях із психології на місці терміна „орфоепічна навичка” переважно вживається „вимовна навичка” без належної її диференціації. Відсутність чіткого розрізнення понять ”вимовна навичка” і „орфоепічна навичка” ґрунтується на спільній артикуляційно-слуховій основі цих двох видів навичок. Однак між вимовними та орфоепічними навичками не завжди існує повна відповідність.

Відхилення від орфоепічних норм, які існують у певному мовному середовищі, відповідно впливають і на формування вимовних навичок. А тому ступінь взаємної відповідності між вимовними та орфоепічними навичками в кожному конкретному випадку залежить від характеру мовного оточення, носія мови.

Розглядаючи орфоепічні навички в системі інших мовленнєвих навичок, психологи вказують на їхній неоднорідний характер. Орфоепічна навичка, на думку П.О.Шеварьова, за своєю природою формування є розумовою навичкою. Цим вона також наближається до орфографічної навички.

Формування вимовних навичок у дитини здійснюється в процесі наслідування і проходить кілька етапів. У ранньому віці в результаті послідовного засвоєння комплексів рухів таких органів мовного апарату, як голосові зв’язки, язик, нижня щелепа, губи та піднебіння, у дітей розпочинає формуватися звуковимова. Усі ці компоненти рухів координуються зі слуховими враженнями та уявленнями. Поступово між окремими слуховими уявленнями про звуки мовлення і відповідними артикуляційними рухами встановлюються тісні взаємозв’язки.

При цьому слід пам’ятати, що формуючись у процесі наслідування, вимовні навички дітей раннього віку ґрунтуються на неусвідомленій основі. Вони підпорядковані процесу безпосереднього пізнання речей і явищ навколишнього світу. Своєрідність засвоєння мовних явищ неграмотними дітьми, - відзначає С.Ф.Жуйков, - полягає в тому, що „Предметом усвідомлення виявляються позначувані мовними одиницями (реченнями, словами) предмети, явища дійсності; формальний же бік мовних одиниць (звуко-буквений склад, структура, інтонація і ін.) усвідомлюється не чітко (не виділяється як особливий предмет усвідомлення)”.

На це ж вказує і О.М. Гвоздєв, який твердить, що раннє розуміння дитиною слів базується не на фонемному звучанні, а на загальному сприйнятті ритміко-мелодійної структури слова чи фрази. На наступних стадіях оволодіння мовленням в процесі наслідування дитина засвоює вимовні особливості і фонетичну систему літературної мови (чи діалекту) тих носіїв мовлення, з якими вона повсякденно спілкується.

Позитивні фактори навколишнього мовного середовища, зокрема, такі суспільні форми мовного впливу, як телебачення, радіо, кіно у дошкільному та молодшому шкільному віці відіграють хоча й важливу, але все ж не першорядну роль. Слухаючи передачі по радіо та дивлячись по телебаченню, переглядаючи телефільми, дитина передусім фіксує свою увагу на змісті почутого й побаченого, не затримуючи її на звуковій (формальній) стороні мовлення. Тому тільки відповідна орієнтація з боку дорослих – батьків, учителів – на правильне чи неправильне звучання певного слова чи звука може загострити її мовно-слухову увагу.

Прийшовши до школи, дитина повністю володіє сформованими вимовними навичками, які виявляються у вимовлянні окремих звуків (голосних та приголосних), їхніх сполучень, окремих граматичних форм, у способах наголошування слів. Сформовані у процесі неусвідомленого наслідування, вимовні навички дошкільників не завжди відображають орфоепічні норми даної мови. Крім того, як свідчать дані дослідників дитячого мовлення, у значної кількості дітей виявляються недоліки вимови навіть у віці 6-7 років.

Тому з початком шкільного навчання виникає необхідність приводити вимовні навички окремих дітей у відповідність з орфоепічними нормами. У зв’язку з цим важливо брати до уваги твердження І.П. Павлова, який писав, що створені раніше зв’язки між окремими аналізаторами не руйнуються, не знищуються, а тільки гальмуючись, поступово пригасають. Замість них налагоджуються нові тимчасові зв’язки. Дане твердження свідчить про тривалість такої перебудови.

Складність перебудови тимчасових нервових зв’язків у мовній діяльності, що полягає в боротьбі раніше створених слухових уявлень від власного мовлення і слухових відчуттів, залежить від мовлення середовища, що О.М.Гвоздєв помітив навіть у дошкільному віці. Цілком зрозуміло, що подібна боротьба між слуховими враженнями та власними мовноруховими відчуттями відбувається також в учнів, які вперше в житті знайомляться з певною орфоепічною нормою в школі та починають її засвоювати. Через те, що такий процес завжди пов’язаний з необхідністю переучування, тобто перебудовою раніше налагоджених тимчасових зв’язків, можна робити висновок про те, яку важливу роль для учнів відіграє стійке мовне середовище. Саме завдяки йому зміцнюються нові зв’язки. Перед учителем стоїть завдання – створити максимальну кількість мовних ситуацій і, насамперед спеціально дібрати вправи для закріплення цих зв’язків і подолання явищ інтерференції (змішування умінь і навичок сформованих, наприклад, літературною мовою і діалектом). Ці явища, за даними психологічних досліджень, активно виявляються на етапі формування нових навичок.