Сторінка
2

Особливості проведення сучасного уроку історії

1) сприятливі можливості для поєднання фронтальної, групової й індивідуальної роботи;

2) дозволяє вчителеві систематично й послідовно викладати матеріал, управляти розвитком пізнавальних здібностей і формувати науковий світогляд учнів;

3) стимулює інші види діяльності школярів, у тому числі позакласну й домашню;

4) на уроці учні опановують не тільки систему знань, умінь і навичок, але й самі методи пізнавальної діяльності.

Урок був, є й у доступному для огляду майбутньому залишиться основною формою організації навчання й виховання учнів.

Незважаючи на малу тривалість, урок складний і відповідальний етап навчального процесу. Від якості окремих занять в остаточному підсумку залежить загальна якість шкільної підготовки. Тому основні зусилля теоретиків і практиків в усьому світі направлені на створення й впровадження таких технологій уроку, які дозволяють ефективно й у короткий термін вирішувати завдання навчання даного складу учнів.

Урок історії є частиною змісту історичної й суспільствознавчої освіти, що займає певне місце в системі шкільного курсу й побудованого по проблемно-хронологічному принципу; події і явища представлені в комплексі на кожному відрізку часу. Взаємозв'язки процесів і закономірностей встановлюються з уроку в урок учнями під керівництвом вчителя із проблем економічного, соціально-політичного, історико-культурного й іншого аспектів змісту.

Засвоєння логічно завершеної частини змісту курсу здійснюється в процесі взаємозалежної діяльності вчителі й учнів, спрямованої на їхнє виховання й розвиток.

Урок вимагає постійного вдосконалювання й модернізації. Тільки творчий підхід до уроку з урахуванням нових досягнень в області педагогіки, психології й передового досвіду забезпечить високий рівень викладання. Тому викласти якісний урок - справа непроста навіть для досвідченого вчителя.

Урок як основна форма органічно доповнюється іншими формами організації навчання. Це додаткові форми (екскурсії, консультації, додаткові заняття) і допоміжні форми, спрямовані на задоволення багатобічних інтересів і потреб учнів відповідно до їх здібностей. До них додаюсться факультативи й різноманітні форми гурткової й клубної роботи.

Поряд з постійно діючими формами організації позакласної діяльності велике значення в структурі історичної освіти мають й епізодичні заходи, такі, як олімпіади, вікторини, конкурси, виставки.

При вмілому використанні основної, додаткової й допоміжної форм навчання досягається висока ефективність у вивченні історії.

У методичній літературі з історії можна зустріти різне тлумачення суті уроку. В одних навчальних посібниках значна частина тексту присвячена типам уроків, в інші - викладу історичного матеріалу вчителем або організація самостійної роботи учнів на уроці історії, рекомендаціям з використання засобів наочності.

Типологія й структура уроку

Особливу увагу сучасні педагоги приділяють проблемі типології й структурі уроку. Структура уроку й форми організації навчальної роботи на ньому мають велике значення, як у теорії, так й у практиці сучасного уроку, оскільки вони в значній мірі визначають ефективність навчання, його результативність.

Кожен урок має свою структуру. Під структурою уроку варто розуміти співвідношення елементів (етапів, ланок) уроку в їхній певній послідовності й взаємозв'язку між собою.

Елементи - види діяльності вчителі й учня. Елементами уроку є: організаційний момент; перевірка знань попереднього навчального матеріалу, логічно пов'язаного зі змістом даного уроку; перехід до нового матеріалу; вивчення нового матеріалу; закріплення; підведення підсумків уроку; домашнє завдання. Ці структурні елементи на багатьох уроках в основному реалізуються. Необхідні й уроки з перевагою тієї або іншої ланки процесу навчання або де опускаються ті з них, які не обов'язково вводити в його структуру. Структура кожного уроку залежить від змісту навчального матеріалу, дидактичної мети (або цілей), типу уроку, вікових особливостей учнів й особливостей класу або колективу. Структура уроку досконала в тому випадку, якщо враховує закономірності навчання, умови педагогічного процесу в даному класі й дозволяє вдало реалізувати педагогічний задум учителя. Отже, не структура уроку, узята сама по собі, а її відповідність педагогічним умовам і задуму впливає на ефективність навчання.

У цей час у ряді навчальних посібників велика увага приділяється роботам М. И. Махмутова, у яких відзначається, що структура уроку не повинна бути аморфної, безликої, випадкової, що вона повинна відбивати: закономірності процесу навчання як явища дійсності, логіку процесу навчання; закономірності процесу засвоєння, логіку засвоєння нових знань, як внутрішнього психологічного явища; закономірності самостійної розумової діяльності учня як способів його індивідуального пізнання, що відбиває логіку пізнавальної діяльності людини, логіку викладання; види діяльності вчителя й учнів як зовнішні форми прояву сутності педагогічного процесу. Елементами уроку, які при своєму взаємозалежному функціонуванні відбивають ці закономірності, є актуалізація, формування нових понять і способів дій і застосування засвоєного матеріалу.

Роль перерахованих вище структур зводиться до наступного: якщо дидактична структура уроку є постійною й у діяльності вчителя виступає у вигляді загального приписання, загального алгоритму організації уроку, то методична підструктура – величина змінна, що характеризується великою варіативністю, зобов'язує його планувати конкретні види діяльності: виконання вправ, рішення завдань, відповіді учнів; пояснення матеріалу із застосуванням адекватних методів і засобів; рішення практичних і навчальних завдань під керівництвом вчителя й самостійно.

Різноманіття структур уроків, методів їхнього проведення й дидактичних цілей припускає розмаїтість їхніх типів.

Кожен урок, будучи елементом процесу навчання й системи змісту курсу, входить у той або інший тип – групу уроків, що має певні інтегральні риси. Тип уроку впливає на якість навчання й розвитку учнів. Залежно від того, які ознаки (сторони) уроків беруться за основу, виділяються їхні різні типи.

Серед методистів існують різні точки зору на типологію уроків. Проблема ця дуже складна й не цілком сьогодні розкрита ні у світовий, ні у вітчизняній дидактиці, внаслідок чого існують різні підходи до класифікації уроків. Кількість відомих нині класифікацій обчислюється десятками.

Одна з перших найбільш обґрунтованих класифікацій уроків належить радянському дидакту И.Н. Казанцеву, що запропонував групувати уроки по трьом принципам (критеріям): змісту, дидактичним цілям, способам проведення. И.Н. Казанцев бере методичні прийоми вчителя, що використовуютьсяпід час уроку, серед яких лекція, бесіда, екскурсія, лабораторні заняттю. Ще раніше С.В. Іванов запропонував класифікацію на основі ланок процесу навчання.

Серед наших дидактів і закордонних найбільш повно розробленою вважається класифікація уроків, авторами якої є М. А. Данилов і Б. П. Єсипов .