Сторінка
2

Формування у молодших школярів уміння розв'язувати текстові задачі

До першої групи належать визначення поняття "задача", які розповсюдженні в роботах з кібернетики, дидактики, методики. Тут "задача" трактується як ситуація зовнішньої діяльності, яку можна проаналізувати і описати у відриві від суб'єкта, що здійснює діяльність.

В основному задача розуміється як ситуація, що визначає дії деякої розв'язувальної системи. Задача передбачає необхідність свідомого пошуку відповідних засобів досягнення мети, яку добре видно, але яка безпосередньо недосяжна. При такому підході поняття "задача" втрачає певний психологічний зміст.

До другої групи належать визначення поняття "задача", які включають психологічний зміст і зводяться до загальної характеристики задачі як мети, даної у певних умовах, як особливої характеристики діяльності суб'єкта. Задача у визначеннях цієї групи розглядається як суб'єктивне психологічне відображення тієї зовнішньої ситуації, у якій розгортається цілеспрямована діяльність суб'єкта. і Психологи розглядають задачу як свідому мету, що існує в певних умовах, а дії дня її розв'язання - це процеси або акти, спрямовані на досягнення мети.

Психолог Г. Балл трактує задачу як систему, обов'язковими компонентами якої є по-перше, матеріальний або ідеальний предмет (так званий предмет задачі), що перебуває в деякому вихідному стані, по-друге, вимога задачі, тобто модель потрібного стану цього предмета. Згідно цього визначення, будь-яка задача складається з предметної області, відношень, якими пов'язані об'єкти цієї області, вимоги задачі, оператора.

Предметною областю задачі є множина названих в ній об'єктів (предметів, явищ, величин, фігур). Об'єкти предметної області разом з відношеннями, які їх зв'язують, утворюють умову задачі. Вимога задачі - це те, що потрібно знайти в результаті її розв'язання.

Оператор задачі - це сукупність дій, які слід виконати над даними умови, щоб здійснити вимогу задачі.

Метою освіти є розвиток особистості учня, зміна його внутрішнього "Я", і навчально-пізнавальна діяльність є ефективним засобом для досягнення цієї мети. В результаті психолого-педагогічних досліджень організація вчителем навчально-пізнавальної діяльності учня впливає на розвиток особистості школяра. У ході експериментального дослідження, проведеного на початку 60-х років групою психологів, дидактів, методистів, фізіологів під керівництвом Л.В. Занкова, було сформульовано п'ять дидактичних принципів розвиваючого навчання:

принцип навчання на високому рівні трудності;

2) швидкий темп вивчення програмового матеріалу;

3) керівна роль теоретичних знань у початковому навчанні;

4) усвідомлення школярами процесу учіння;

5) розвиток усіх учнів класу, в тому числі і найбільш слабких.

Усі ці принципи відіграють велику роль у формуванні і розвитку особистості учня і у контексті нашого дослідження найважливішим є 4 і 5 принципи.

Задача є одним із важливих засобів розвиваючого навчання поряд із засвоєнням теоретичного матеріалу, практичною роботою та ін.

У психолого-педагогічному аспекті задачі класифікують:

за способом подання умови

за ступенем складності

за методами розв'язування

за повнотою даних

за змістом

за основною дидактичною метою

за місцем у процесі навчання та ін.

Так, за місцем в процесі навчання розрізняють навчальні задачі, які розв'язують учні у своїй навчальній діяльності, і дидактичні задачі, тобто задачі управління цією діяльністю, які розв'язує вчитель.

Педагог Т. Лернер серед навчальних задач виділяє пізнавальні задачі, які спрямовані на засвоєння учнями нових знань і способів діяльності. "Особливості пізнавальних задач в тому, що учень, маючи всі необхідні дані, потрібні для наступного розв'язування задачі, не може, однак, дістати цей розв'язок безпосередньо з цих даних. Щоб здобути результат, він повинен перетворити ці дані і самостійно виконати за їх допомогою ряд практичних і розумових операцій у потрібній послідовності."

За дидактичною метою та ступенем самостійності учнів в процесі розв'язування, задачі поділяють на навчальні і пошукові. Методист Л. Закота за основною дидактичною мстою виділяє такі типи задач:

задачі-вправи, спрямовані на формування певних навичок і вмінь;

задачі на засвоєння нових теоретичних положень;

задачі на з'ясування суті явищ, подій, процесів,

задачі на визначення способів діяльності;

задачі на широке перенесення способів діяльності в нові умови, що сприяють формуванню творчих здібностей школярів;

задачі-комплекси на узагальнення і систематизацію знань, умінь і навичок,

Н. Метельський за дидактичною метою ділить всі задачі на пізнавальні, тренувальні і розвиваючі.

Однак будь-яка класифікація не є абсолютною, бо ті самі задачі в залежності від основи класифікації можна віднести до різних груп, а деякі задачі не належать до жодної з груп даної класифікації.

У методичній літературі з математики існує поділ шкільних задач на такі види:

1) задачі на обчислення

2) задачі на доведення

3) задачі на побудову

4) задачі на дослідження

Математика початкової школи оперує переважно задачами першої групи. Найчастіше вони подаються у формі так званої арифметичної текстової задачі.

Під арифметичною задачею розуміється вимога знайти числове значення деякої величини, якщо дано числові значення інших величин і залежність* яка пов'язує ці величини як між собою, так і з шуканою.

У системі навчання учнів початкових класів загальноосвітньої школи переважають арифметичні задачі. Задачі на побудову, найпростіші доведення, а також завдання логічного порядку займають порівняно незначне місце. У навчанні математики задачам відведено особливу роль. З одного боку, вони становлять специфічний розділ програми, матеріал якого учні мають засвоїти, а з другого, виступають як дидактичний засіб навчання, виховання і розвитку школярів.

Серед арифметичних задач виділяють текстові сюжетні задачі. Текстовими вони називаються тому, що їхній зміст сформульований природною мовою; сюжетними - через те, що вони містять кількісний опис якоїсь конкретної ситуації.

У початковій школі задачі шкільних підручників зручно умовно поділити на програмові і позапрограмові. Можна також говорити про задачі обов'язкового рівня навчання і підвищеного рівня. Такий поділ є первинішим, ніж їх поділ на програмові і позапрограмові, бо він визначається не прийнятою шкільною програмою з математики., а основою, на якій створюється пакет програм - Державним освітнім стандартом з математики.

Державний освітній стандарт орієнтований на кінцевий результат навчання на рівні мінімального обов'язкового змісту і на рівні мінімальних вимог і математичної підготовки щодо вказаного змісту. Державний стандарт визначає обов'язковий рівень навчання, а вчитель у масовій школі поряд з обов'язковим має забезпечувати підвищений рівень навчання. Обов'язковий задачний мінімум складають задачі, що забезпечують досягнення учнями обов'язкових результатів навчання, без яких неможливе подальше успішне вивчення математики та інших дисциплін. Майже усі види простих задач належать до обов'язкового рівня.