Сторінка
9

Використання диференційованого підходу на уроках у початкових класах

С.р. – самостійна робота; В.Р. – варіативно-реструктивна; В.с.р. за зразком – відтворююча самостійна робота; Тв.с.р. – творча самостійна робота; ІП – індивідуальний підхід; д.з. – домашнє завдання.

Учні 2-ї типологічної групи виконують меншу порівняно з 1-ю групою кількість відтворюючих завдань за зразком, більше порівняно з цією ж групою реконструктивно-варіативних завдань з меншою мірою допомоги вчителя і незначну кількість евристичних та творчих завдань зі значною мірою допомоги вчителя.

Для учнів 3-ї типологічної групи, які мають високий темп навчання і не потребують великої кількості завдань відтворюючого характеру для вироблення навички, етап первинного засвоєння знань досить короткий, приблизно вдвічі коротший порівняно з 1-ю групою. Етап закріплення знань теж коротший порівняно з 1-ю і 2-ю групами. Найдовшим є етап систематизації та узагальнення. Тому цим учням необхідно підготувати найбільшу кількість завдань евристичного або творчого характеру, використовувати цей час для виконання завдань високого рівня, які пов'язані з темою уроку, тощо.

Особливості керування навчальним процесом в умовах диференційо-ваного навчання на цих етапах уроку полягають у загальній контрольованості результатів роботи кожної типологічної групи і кожного учня в її складі на кожному етапі уроку. Це досягається завдяки розмежованості у часі завершення етапів роботи для кожної типологічної групи залежно від темпу навчання. За результатами контролю та з урахуванням його результатів на інших етапах уроку й індивідуальних досягнень окремих учнів виставляються оцінки за урок.

Перевага такої організації диференційованої самостійної роботи в умовах уроку зі «зміщеними» відповідно до індивідуально-типологічних особливостей етапами уроку полягає і в тому, що вчитель має змогу здійснювати систематично і цілеспрямовано індивідуальний підхід до учнів на тлі класу, який працює самостійно. Тобто така організаційна структура уроку надає можливість для поєднання технології диференційованого та індивідуалізованого навчання (див. технологічну карту уроку).

VI. Підведення підсумків уроку. Домашнє завдання.

Домашнє завдання обов'язково диференціюється відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів. Вчитель повинен забезпе-чити розуміння мети домашнього завдання, змісту та способів його виконання, тобто повинен створити умови для його успішного виконання всіма учнями відповідно до їхньої зони найближчого розвитку.

Як показали результати експериментальної перевірки ефективності запропонованої технології диференційованого навчання в умовах комбінованого уроку, вона має позитивний вплив на якість знань, навичок та умінь учнів, сприяє активізації їхньої пізнавальної активності, формуванню позитивних мотивів навчання, оптимізує навчальний процес, дає можливість для розвитку творчих здібностей учнів.

Організація та зміст експериментального дослідження

Диференційований підхід до школярів – дуже важливий принцип навчання та виховання. Його реалізація передбачає часткову, тимчасову зміну найближчих завдань і окремих сторін змісту навчально-виховної роботи, постійне варіювання її методів та організаційних форм із врахуванням загального і особливого в особистості кожного учня. Диференційований підхід в навчальному процесі означає дієву увагу до школяра, його творчої індивідуальності в умовах класно-урочної системи навчання за обов’язковими навчальними програмами, передбачає розумне поєднання фронтальних, групових та індивідуальних занять для підвищення якості навчання і розвитку кожного учня. Із врахуванням даних положень і було організоване експериментальне дослідження розвивального змісту.

Наше дипломне дослідження мало теоретико-експериментальний характер. Воно проводилося у два етапи:

теоретичний етап (2006–2007 навчальний рік) – була визначена область і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася робота вчителів початкових класів диференційованого характеру; формувалася гіпотеза та завдання дослідження;

експериментальний етап (2007–2008 навчальний рік) – на основі напрацьованої теоретичної інформації реалізувався диференційо-ваний підхід до навчання молодших школярів, вивчалася його ефективність.

Етапи експериментального етапу (формуючого експерименту):

діагностичний – здійснювався з допомогою шкільного психолога і передбачав вивчення індивідуально-психологічних особливостей молодших школярів з метою організації гомогенних груп учнів (наявними знаннями, уміннями, навичками) і научуваності (рівнем потенційних можливостей до засвоєння знань, формування умінь);

власне формуючий експеримент, в процесі якого здійснювалося засвоєння знань, формування умінь і навичок з певної теми із використанням диференційованого підходу і диференційованих форм роботи в експериментальному класі;

констатуючий – виявлялася ефективність запропонованого підходу через порівняння результатів навчання в експеримен-тальному класі із якістю засвоєння знань у контрольному класі;

теоретико-узагальнюючий – основна увага спрямовувалася на теоретичний аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з’ясування подальших перспектив диференційованого підходу на уроках рідної мови.

Експериментальне дослідження проводилося у загальноосвітній школі І–ІІІ ступенів с. Почапинці Тернопільської області.

Дослідженням було охоплено 40 учнів третіх класів (19 учнів експериментального і 21 учень контрольного).

Наведемо взірець індивідуальної картки для аналізу загальної готовності учнів 3-х класів до навчання:

На підставі цих даних вчитель може виділити в класі кілька груп школярів. Ми виділили три таких групи: “середні”, “сильні” і “слабкі” учні. Відповідно до відмінностей між дітьми і кількістю дітей у групах відбувалася диференціація через групові або індивідуальні завдання.

Експеримент проводився у ІІІ класі, тому відповідно до програми даного класу ми й розробили систему диференційованих завдань. Для учнів експериментального і контрольного класів ми пропонували два тотожних варіанти завдань, з тією, однак відмінністю, що в контрольному класі основною формою роботи була традиційна – фронтальна, а в експери-ментальному класі застосовувалася диференціація завдань за рівнем складності, причому кожен рівень пропонувався іншій групі (використо-вувалась в основному групова та індивідуальна форми організації навчання).

Подаємо орієнтовну модель диференційованих завдань до теми «Звуки і букви. Наголос». Особливість використання завдань трьох рівнів складності полягає в тому, що до III варіанта (вищий рівень) входять елементи І і II, завдання II варіанта (середній рівень) містять елементи І, а завдання І повинні вміти виконувати всі учні (І в. – низький рівень знань).

І етап

І варіант. Учні працюють з учителем. (Скоромовки, метаграми, загадки добираються зі збірничка додаткових вправ, що подані в додатку .