Сторінка
2

Використання диференційованого підходу на уроках у початкових класах

Справді, проголошувані раніше пріоритетними напрямами перебудови системи навчання і виховання — оптимізація, активізація, міжпредметні зв'язки, імміграція активних засобів навчання (ніби є пасивні засоби й активні), підвищення педагогічної майстерності, культури тощо лише частково допомагали розв'язати проблему якості навчання і виховання. Основні ж проблеми і суперечності не долалися, а тільки інколи констатувалися або декларувалися.

У наш час багато вчених-педагогів почали розробляти проблему індивідуалізації і диференціації навчання в нових умовах зміни освітньої парадигми — впровадження суб'єкт-суб'єктних відносин у процес навчання і виховання, пріоритету особистості учня (студента).

Сама проблема індивідуалізації і диференціації у психолого-педагогічній науковій літературі не нова. Початок її теоретичного осмислення пов'язують з іменами давньогрецьких філософії) — Левкіппа і Демокріта. Вони вперше обґрунтовували індивідуалізацію і диференціацію як принцип, який узяли за основу філософського пояснення буття.

З розвитком педагогічної теорії та накопичування наукових знань і практичного досвіду розвивалася і проблема індивідуалізації та диференціації навчання і виховання. У своєму розвиткові вона пройшла кілька основних етапів.

Перший. Розробка загальних положень і рекомендацій у визначенні і врахуванні індивідуальних особливостей учнів та їх реалізація на практиці. Автор «Великої дидактики» і «Материнської школи» Я. А. Коменський відзначав, що в дітях більше здорової первонародженої чистоти і непогрішності, ніж вважалося раніше, тому слід сприяти їхньому розвиткові.

У своїй пансофічній школі Коменський реалізував підхід до вивчення індивідуальних особливостей учнів і врахування цього на практиці навчальної і виховної роботи. Він набагато випередив своїх сучасників (і послідовників також) у розумінні індивідуальних якостей, необхідності і значущості індивідуального і диференційованого підходу до дітей у процесі їхнього навчання і виховання.

Коменський, вболіваючи за загальну освіту, бачив єдиний шлях реалізації такого підходу — класно-урочну систему, що дасть можливість охопити навчанням якомога більше дітей. Водночас він розумів, що саме в класно-урочній системі схована небезпека підвести всіх учнів під один шаблон, позбавити їх своєрідності та індивідуальності. Тому Я. А. Коменський наполегливо пропонував учителям вивчати і враховувати індивідуальні особливості учнів і писав про це в усіх своїх педагогічних працях.

Другий. Теоретичний рівень розробки індивідуального і диференційо-ваного підходів до учнів у навчанні і вихованні.

Основоположником теоретичного обґрунтування індивідуального і диференційованого навчання можна вважати великого педагога минулого сторіччя К. Д. Ушинського. Він довів теоретично і практично, що головна умова якісного навчання — це врахування вікових і інших особливостей учнів, їх індивідуальності. К.Д.Ушинський перший серед учених-практиків довів, що діти за своєю природою « .занадто індивідуальні». Відома його думка про те, що, якщо педагогіка хоче виховати людину за всіма правилами, то вона повинна передусім вивчити її з усіх поглядів. Йому належить ідея інтеграції індивідуального і диференційованого підходу до учнів в умовах колективного навчання класу, що сьогодні є основоположною ідеєю в класно-урочній системі навчання. Ця думка вчителя російських учителів є методологічним положенням для дослідників і педагогів-практиків.

Третій. Індивідуальний і диференційований підходи розглядаються як педагогічні принципи на рівні соціального, педагогічного та психологічного експериментів. Цей період почався у двадцяті роки XX сторіччя. Ідея індивідуальною і диференційованого підходів набуває найширшого розмаху в теорії і практиці.

Й за кордоном, і у вітчизняній педагогіці йде бурхливий пошук і розробки проблеми за багатьма напрямами дослідження. Але всі пошуки йшли за двома основними напрямами. Це видно з наведеної таблиці.

Наукові роботи П. П. Блонського, Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, Б.О. Аркіна та інших видатних учених створили освіті найкращі умови для розвитку теорії і практики індивідуально диференційованої роботи учнів. У ці роки широко розповсюджується Дальтон-план і лабораторно-бригадний спосіб (форма) навчання, розвивається педологія як наука про дитину. Велися пошуки і в інших напрямах. Але після відомих партійних постанов 1931—1934 рр. ця робота була різко згорнута, а за багатьма напрямами не тільки припинена, а й спрямована в регресивне русло, що призвело до застою вітчизняної науки до того, що педагогіка і психологія стали непродуктивними.

Таблиця

Основні напрями індивідуального і диференційованого навчання

Четвертий. Етап значного теоретичного та методичного осмислення принципів індивідуального та диференційованого підходів у навчанні. Він охоплює кінець 50-х – середину 60-х років. час А.А.Бударний, А.А.Кірсанов, І. Е. Унт, В. І. Загв'язинський, Є.С. Рабунський, Є. Я. Голант, Х. Й. Лейметс знову повернулися до проблеми індивідуального та диференційованого процесу навчання і виховання. Це повернення здійснювалося на нових психофізіологічних, психічних, педагогічних і соціальних засадах.

Роботи психологів і фізіологів П. К. Анохіна, С. Л. Рубінштейна, К.В. Судакова, Б. Ф. Ломова дали основу, на якій велися дослідження і практика. Науково-дослідна робота переходить з центру на периферію: в Тартуський (Естонія), Казанський (Татарстан), Новосибірський. Ростовський (Росія) університети.

Але цей період тривав недовго. З середини 60-х років почалося «тихе» згортання фундаментальних досліджень у педагогіці і психології. Відбувається незрозуміле: про індивідуалізацію і диференціацію навчання і виховання говориться багато, але практична сторона не порушується. Іде декларування проблеми. Командно-адміністративна система мусує проблему «радянський народ як нова сутність», і тут вже не до індивідуалізації і диференціації. Знову розповсюджується імперативна педагогіка.