Сторінка
4

Формування дискурсивної компетенції студентів філологічних факультетів вищих навчальних закладів

Для виділення рівнів сформованості дискурсивної компетенції студентів філологічних факультетів було визначено критерії (знання термінологічної бази дискурсології, інтенційність, ситуативність, мовностилістичне оформлення дискурсу, структурна і граматична організація дискурсу) і показники означеного феномена, відповідно до яких охарактеризовано високий, достатній, середній і низький рівні.

Як засвідчили результати констатувального зрізу, студентів із високим рівнем сформованості дискурсивної компетенції не було ні в контрольній (далі – КГ), ні в експериментальній (далі – ЕГ) групах. На достатньому рівні перебувало 12% респондентів КГ і 16% ЕГ, що продемонстрували належне володіння термінологічною базою теорії дискурсу й елементами дискурсивного аналізу тексту. Студенти цього рівня припускалися незначних помилок під час побудови різних типів дискурсів. Характеризуючи екстралінгвістичні компоненти дискурсу, вони враховували майже всі параметри зовнішнього контексту, лише в окремих випадках спостерігалися відхилення від комунікативної ситуації. У письмових роботах студентів тексти загалом було побудовано відповідно до поставленої комунікативної мети, правильно вибрано тип дискурсу, дотримано особливості його організації, але траплялись випадки, коли були наявні елементи, характерні для інших типів. Окремі студенти допускали незначні порушення у структурі дискурсу, обмежено використовували мовні показники комунікативних тактик і стратегій, засоби впливу на адресата. Щодо граматичної організації дискурсу, то в цілому вони дотримувались категорій зв’язності, цілісності і членування, проте засоби зв’язності були одноманітні, наявні незначні порушення в послідовності викладу думок, що не перешкоджало розумінню.

Середній рівень був характерний для 36% студентів КГ і 40% ЕГ, які досить поверхово володіли термінологічною базою теорії дискурсу й елементами дискурсивного аналізу тексту. Студенти цього рівня не враховували один або більше параметрів комунікативної ситуації і недостатньо усвідомлювали поставлену комунікативну мету у процесі побудови різних типів дискурсів, унаслідок чого не завжди правильно вибирали тип дискурсу, використовували елементи інших типів або пропускали необхідні для вибраного типу. Спостерігалися значні порушення під час аналізу екстралінгвістичного контексту, в мовностилістичному оформленні вибраного типу дискурсу, порушувалися норми структурування і не завжди доречно використовувалися комунікативні тактики і стратегії, засоби впливу на адресата. В аналізованих письмових роботах тексти містили помилки в послідовності викладу думок, при його членуванні; засоби зв’язності були одноманітні, подекуди зв'язок між частинами відсутній, тема розкрита недостатньо (відсутня необхідна інформація, наявна надлишкова).

Переважна більшість студентів перебувала на низькому рівні (52% КГ і 44% ЕГ), що характеризувався відсутністю знань з теорії тексту і дискурсу, невмінням будувати дискурс відповідно до поставленої комунікативної мети і комунікативної ситуації, співвідносити лінгвістичні й екстралінгвістичні аспекти текстової комунікації і використовувати комунікативні тактики і стратегії, засоби впливу на адресата, незнанням мовностилістичних особливостей структурування певного типу дискурсу, порушенням категорій зв’язності, цілісності і членування у структурі тексту.

Унаслідок аналізу творчих робіт студентів було укладено інвентар типових помилок: 1) невідповідність дискурсу (тексту) комунікативній меті і комунікативній ситуації, і як наслідок – порушення стильової єдності тексту; 2) недотримання канонів вибраного типу дискурсу, що негативно позначилось і на структурі, і на мовному оформленні текстів; 3) лексичні і граматичні помилки; 4) помилки, пов’язані з порушенням цілісності, зв’язності і членування тексту.

У третьому розділі “Методика формування дискурсивної компетенції студентів філологічних факультетів ВНЗ” подано теоретичне обґрунтування лінгводидактичної моделі формування дискурсивної компетенції студентів філологічних факультетів ВНЗ, методику проведення дискурсивного аналізу тексту у вищій школі, описано хід експериментального навчання та порівняльний аналіз результатів з перевірки його ефективності.

У зміст експериментально-дослідного навчання, крім загальних принципів дидактики вищої школи і власне методичних принципів розвитку зв’язного мовлення, було закладено теоретичні положення, які відображали, з одного боку, специфіку формування дискурсивної компетенції, а з іншого – особливості організації навчального процесу, як-от: когнітивно-дискурсивний підхід до аналізу тексту, функціональний підхід у вивченні дискурсивних явищ, взаємозв’язок між лінгвістичними й екстралінгвістичними компонентами текстової комунікації, спрямованість на типологічну різноманітність дискурсів і варіативність їх мовного оформлення, організація навчання на засадах кредитно-модульної системи.

З опорою на вимоги модульного навчання було розроблено експериментальну програму курсу “Дискурсивний аналіз тексту”, серію тестових завдань і рейтингову систему оцінювання, а також відібрано найбільш ефективні методи, прийоми і форми навчання, з-поміж яких особливе місце посідали настановчі, оглядові, проблемні лекції, практичні і семінарські заняття; ј частина від загальної кількості годин відводилася на самостійну та індивідуальну роботу студентів.

Робота з формування дискурсивної компетенції проводилась у двох напрямах: 1) засвоєння концептуальних положень теорії дискурсу й опанування прийомами дискурсивного аналізу тексту; 2) засвоєння мовностилістичних характеристик типологічних форм дискурсу.

З метою забезпечення студентів експериментальної групи опорними знаннями і вміннями в межах академічної дисципліни “Лінгвістичний аналіз тексту” проводилася попередня підготовча робота, що ґрунтувалася на реалізації системи міждисциплінарних зв’язків. Вона охоплювала курси “Сучасна українська літературна мова. Синтаксис”, “Культура української мови”, “Стилістика української мови” і була спрямована на ознайомлення студентів із базовим понятійним апаратом теорії тексту і мовленнєвої комунікації, а також на розвиток дискурсивних умінь.

Змістова лінія експериментальної роботи, побудованої за складеною програмою, була узгоджена з трьома етапами лінгводидактичної моделі: когнітивно-збагачувальним, операційно-аналітичним, комунікативно-дослідницьким. У підвалини лінгводидактичної моделі було закладено мету і зміст процесу формування дискурсивної компетенції у сфері писемної комунікації, а також такі педагогічні умови, як забезпечення практичної спрямованості у засвоєнні основних понять теорії тексту і дискурсу, здійснення лінгвістичного аналізу тексту в когнітивно-дискурсивному аспекті, занурення студентів в активну мовленнєво-комунікативну діяльність.

Когнітивно-збагачувальний етап відповідав змістовому модулю “Основи теорії дискурсу” і забезпечував організацію засвоєння й осмислення концептуальних положень теорії тексту і дискурсу під час опрацювання таких тем: “Загальна характеристика дискурсу”, “Граматика дискурсу”, “Прагматика дискурсу”, “Дискурсивні фактори мовних явищ” та формування вмінь виявляти й аналізувати семантико-прагматичні і граматичні аспекти та структуру дискурсу, встановлювати зв’язки між лінгвістичними й екстралінгвістичними компонентами дискурсу. У межах першого модуля перевага надавалась інформаційно-рецептивним і аналітичним вправам.