Сторінка
3

Формування дискурсивної компетенції студентів філологічних факультетів вищих навчальних закладів

Аналітичний огляд вузлових питань дискурсивної лінгвістики дозволив виявити головні аспекти вивчення структури писемного дискурсу: граматичний (Н.С. Валгіна, І.Р. Гальперін, В.І. Карасик, К.Я. Кусько, М.Л. Макаров, В.Я. Мельничайко, О.І. Москальська, А.І. Новиков, А.Ф. Папіна, О.О. Селіванова), екстралінгвістичний (Ф.С. Бацевич, М.Л. Макаров, О.О. Пушкін, О.О. Селіванова), прагматичний (Ф.С. Бацевич, П.В. Зернецький, О.С. Іссерс, О.О. Селіванова, К.Ф. Сєдов, І.П. Сусов), семантичний (Л.Г. Бабенко, І.Р. Гальперін, Т.А. ван Дейк, Л.Г. Лузіна, М.Л. Макаров, Ю.В. Казарін, В.В. Красних, М.А. Кронгауз, О.О. Селіванова) і типологічний (М.М. Бахтін, П.В. Зернецький, В.І. Карасик, К.Я. Кусько, М.Л. Макаров, Г.Г. Почепцов, О.Г. Ревзіна), які, власне, і визначають особливості формування дискурсивної компетенції у сфері писемної комунікації.

Психологічне і психолінгвістичне обґрунтування досліджуваної проблеми базується на працях Б.Ф. Баєва, Л.С. Виготського, І.Н. Горєлова, М.І. Жинкіна, І.О. Зимньої, О.О. Леонтьєва, О.Р. Лурії, І.О. Синиці. Зокрема, з опертям на загальні засади теорії мовленнєвої діяльності було виокремлено такі дискурсивні вміння, як: аналізувати ситуацію спілкування та її компоненти, враховувати контекст комунікативної взаємодії, проектувати спілкування, визначаючи модель побудови дискурсу і мовні засоби її реалізації, виділяти лінгвістичні й екстралінгвістичні параметри дискурсу, встановлювати й усвідомлювати зв'язок мовних засобів з екстралінгвістичними аспектами комунікації.

Когнітивні наукові надбання у галузі дискурсології дозволили заглибитись у внутрішню природу дискурсу, сутність якої полягає у тому, що когнітивні моделі беруть безпосередню участь в організації дискурсу, впливають на вибір відповідного типу дискурсу, а з іншого боку, дискурс – основне джерело їх оновлення і розширення (Т. ван Дейк і В. Кінч, В.В. Красних, М.Л. Макаров, І.Б. Руберт, О.О. Селіванова). На цій підставі було обґрунтовано необхідність оволодіння студентами філологічних факультетів різними типами дискурсів, знання про які зберігаються у вигляді когнітивних структур, що становлять ієрархію лінгвістичних й екстралінгвістичних знань про організацію цих типів дискурсів. Відомо, що студентство – це соціальна група, яка характеризується виразною професійною спрямованістю і соціальною активністю, тому для неї особливу роль відіграють, окрім особистісних, ще й інституційні типи дискурсів, зокрема ті, що пов’язані з фаховою діяльністю. Отже, для майбутніх учителів-словесників рівень сформованості дискурсивної компетенції це не лише показник їхньої мовної і мовленнєвої культури, але й належний рівень фахової підготовки.

Феномен комунікативної компетенції у вітчизняній лінгводидактиці досліджували А.М. Богуш, М.С. Вашуленко, Г.П. Лещенко, С.О. Караман, Л.М. Паламар, М.І. Пентилюк, Л.В. Скуратівський, Г.Т. Шелехова та ін. У загальних рисах комунікативну компетенцію вчені розглядають як здатність мовця до спілкування у різноманітних комунікативних ситуаціях і в її структурі виділяють базові складові, з-поміж яких особливу увагу звертають на мовну, мовленнєву, прагматичну, соціокультурну, лінгвокраїнознавчу та інші види компетенцій. Поряд із цим, аналіз лінгводидактичних розвідок щодо структурної організації комунікативної компетенції і принагідно нормативних документів з питань реалізації комунікативно-діяльнісного підходу до навчання мови дозволив заглибитись у сутність поняття дискурсивної компетенції.

Під дискурсивною компетенцію розуміємо здатність мовної особистості будувати і сприймати цілісні дискурси різних типів (усні і писемні) відповідно до комунікативного наміру в межах конкретної ситуації спілкування з урахуванням специфіки їх семантико-прагматичної та граматичної організації на макро- і мікрорівні та взаємозв’язку екстралінгвістичних і лінгвістичних компонентів.

З метою вирішення низки практичних питань методики у структурі дискурсивної компетенції студентів філологічних факультетів було виділено комплекс відповідних знань і вмінь, з-посеред яких: 1) лінгвістичні знання про організацію дискурсу на макрорівні (схеми побудови тексту у зв’язку з екстралінгвістичними параметрами) і мікрорівні (знання семантико-синтаксичної організації різних типів дискурсу); 2) екстралінгвістичні знання про види ситуацій, контекстів та інші елементи побудови дискурсу. На підставі набутих знань у студентів формуються вміння: 1) виділяти лінгвістичні й екстралінгвістичні параметри дискурсу, встановлювати й усвідомлювати взаємозв’язок мовних засобів з екстралінгвістичними аспектами комунікації; 2) вибирати тип дискурсу; 3) розпізнавати і вживати ключові маркери різних типів дискурсів; 4) сприймати і будувати цілісні дискурси з урахуванням екстралінгвістичних параметрів ситуації та особливостей їх семантико-прагматичної і граматичної організації.

Ключові риси писемного дискурсу, пов’язані з лінгвістичними, психологічними і психолінгвістичними характеристиками писемної форми мовлення, зумовлюють специфіку формування дискурсивної компетенції у сфері писемної комунікації, зокрема необхідність ураховувати особливості функціонування екстралінгвістичного контексту (просторово-часові параметри писемного дискурсу дискретні), граматичних категорій (переважно експліцитні, чітко виражені текстові категорії), а також прагматичні чинники (посилена роль категорії адресованості і модальності, високий ступінь формальності і спланованості) та своєрідний набір жанрів і норми їх побудови.

У другому розділі “Місце дискурсивної компетенції у теорії і практиці викладання української мови на філологічних факультетах ВНЗ” здійснено аналіз програмно-методичних матеріалів і дисертаційних робіт з проблеми дослідження, що, у свою чергу, дозволило виявити мінімум інформації з теорії тексту і текстової комунікації, яку студенти засвоюють у межах мовознавчих дисциплін, і на цій підставі виокремити спецкурс “Лінгвістичний аналіз тексту” як такий, що містить значний потенціал для діагностування і формування дискурсивної компетенції майбутніх учителів-словесників.

Пошуковий етап констатувального зрізу мав на меті з’ясувати, як студенти оцінюють власний рівень розвитку комунікативних умінь у сфері писемної комунікації; виявити труднощі, яких вони зазнають під час оформлення текстів різних типів; узагальнити погляди студентів щодо актуальності порушеної проблеми. Результати пошукового етапу засвідчили, що студенти філологічних факультетів надалі відчувають потребу в організації цілеспрямованої роботи над розвитком зв’язного писемного мовлення, оскільки, за їхньою самооцінкою, рівень мовленнєвої підготовки у сфері писемної комунікації є недостатнім.

Другий – діагностувальний – етап констатувального зрізу передбачав виконання студентами серії експериментальних завдань, які мали на меті виявити знання студентів з теорії дискурсу і текстової комунікації; з’ясувати сформованість умінь, пов’язаних з організацією дискурсу, а саме 1) виділяти лінгвістичні й екстралінгвістичні параметри дискурсу, встановлювати взаємозв’язок мовних засобів з екстралінгвістичними аспектами комунікації; 2) будувати цілісні писемні дискурси, враховуючи особливості певного типу дискурсу задля досягнення комунікативного наміру в межах заданої комунікативної ситуації; з’ясувати сформованість умінь проводити лінгвістичний і дискурсивний аналізи тексту.