Сторінка
4

Гуманізація освіти: концептуальні проблеми та практичний досвід

Насправді подібний підхід глибоко принизливий для дітей як особистостей і значно погіршує як умови їх навчання, так і перспективи саморозвитку. Глибинною підставою усунення дітей від реальної участі в організації шкільного життя є теза про те, що вони нездатні здійснювати управлінську (а в даному випадку - самоуправлінську) діяльність. Переважна більшість наших педагогів і освітянських управлінців вважають учнівське самоврядування взагалі дурницею і йдуть на його впровадження тільки під тиском громадськості або начальства. Звичайно, в таких умовах воно носить виключно формальний характер (для звітності), і саме таке учнівське самоврядування присутнє у переважній більшості вітчизняних шкіл.

Проте навіть там, де самоврядування має реальний характер і учні дійсно включені в процес організації шкільного життя, їх управлінські дії розглядаються педагогічним колективом скоріше як ділова гра, ніж як реальний вплив на навчально-виховний процес. Знайомлячись з досвідом навіть дуже хороших шкіл, де розвитку учнівського самоврядування приділяється велика увага, ми постійно зустрічалися з одними й тими ж обмеженнями, які зрештою перетворюють це самоврядування на гру - корисну, максимально імітуючи реальність, але все ж таки гру.

По-перше, ініціатива самоврядування завжди виходить від педагогічного колективу. Вчителі організовують самоврядування, в той час як потрібно починати зі створення в школі педагогічного середовища, яке його реально потребує, і з формування у учнів внутрішньої мотивації до організації такого самоврядування і активної участі в ньому. В результаті учнівське самоврядування виростає не з реальних потреб організації шкільного життя і самореалізації особистості, а з планів виховної роботи і в навчально-виховному процесі продовжує залишатися п’ятим колесом до воза. По-друге, учнівське самоврядування практично не має реальних повноважень, не підкріплених авторитетом педагогів, по відношенню до учнів, і в ньому зовсім відсутні елементи контролю по відношенню до педагогічного колективу. Навіть в школах нового типу, де впроваджуються нові форми організації навчально-виховного процесу, учні практично не мають механізмів впливу на педагогічний колектив. Учнівське самоврядування в кращому випадку щось важить для самих учнів, але нічого не значить для педагогів і тим більше - адміністрації освітнього закладу.

Саме це і визначає "ігрову" природу вітчизняного учнівського самоврядування. Не дивно, що не лише педагоги, а й учні ставляться до нього з великим скепсисом. Дійсно, в тому вигляді, в якому воно зараз існує і впроваджується, воно учням ні до чого. Адже для учнів школа - це не ігровий майданчик, а реальне життя. У них, як і у педагогів, зі школою пов’язана більша частина життєвого часу. Тут вони витрачають свої сили, утверджуються як члени колективу, отримують життєві орієнтири. Все це - реальне життя, і перетворювати управління ним у гру - значить, робити і життя школярів несправжнім, іграшковим. Ігнорування потреби учнів у реалізації своєї потреби в самоорганізації, власній життєвій активності на практиці приводить до формування безвідповідальних, інфантильних індивідів, нездатних ні досягти індивідуального успіху в реальному житті, ні стати повноцінним громадянином суспільства.

8. В школі учні зобов’язані вчитися, виконувати внутрішньо-шкільний розпорядок тощо приблизно так, як ці обов’язки виконують робітники на заводах чи службовці в установах. Ця точка зору дуже розповсюджена серед вітчизняних педагогів, і вимогливість вчителя є однією з загальновизнаних педагогічних чеснот. Вимогливий педагог - мрія шкільної адміністрації, дуже часто це -і основний показник для батьківської громадськості. Зрештою дуже часто і учнів привчають до того, що саме вимогливість педагога по відношенню до них має викликати захоплення і мотивувати хороші навчання та поведінку.

При цьому основою виправдання вимогливості (часто на межі дозволеної жорсткості в покараннях та примусі) педагогів звичайно служить те, що останній в тій же мірі вимогливий і до себе, і до своїх колег по роботі. Іншими словами, він ставиться до учнів точно так, як і до всіх інших. Антигуманний зміст такої позиції досить очевидний як мінімум у двох відношеннях.

По-перше, діти - не дорослі, і ставитися до них на основі дорослих мірок і цінностей - це просто середньовіччя. На жаль, консервування феодальних та авторитарних соціальних характеристик у нашому суспільстві привело до того, що школа дійсно дуже мало звертає увагу на психологічні особливості дитини. У зв’язку з цим чи не наймізантропічною особливістю навчального процесу у нас залишається практично повне ігнорування потреби формування внутрішньої мотивації у дітей до навчання та самоактуалізації. Відсутність цілеспрямованої діяльності по формуванню такої мотивації замінюється добре розробленою і доведеною до тонкощів системою прямого та непрямого примусу і покарань. Переважна більшість дітей у нашій школі і зараз навчається під дією зовнішнього тиску. І найгірше те, що переважна більшість педагогів не бачать ущербності такої педагогічної практики, попри все те, що вже сказано педагогічною наукою з цього приводу.

По-друге, в нашій школі не існує тієї рівноваги прав і обов’язків, яка в цілому має місце в дорослому житті. Робітник чи службовець поряд з обов’язками має цілком конкретні права, гарантовані законом і дією як структур управління, так і судовою системою, зрештою - можливостями постояти за себе самої дорослої людини. Всього цього у учнів немає. Сучасна вітчизняна школа є чи не останнім оплотом повного авторитаризму в українському суспільстві - в тому розумінні, що тут той, ким управляють (учень) абсолютно безправний перед тим, хто управляє (педагогічним колективом). По суті учні в школі зараз є типовою пригнобленою соціальною групою без реальних прав і з купою обов’язків. Чи може учень захистити себе в школі від несправедливих оцінок? Претензій вчителя?, Халтури чи недобросовісності останнього? Звичайно, ні. Навіть можливості його батьків тут досить обмежені - школа поки що практично виключена з-під впливу навколишнього соціального оточення. Натомість вчитель чи директор завжди можуть утвердити свою позицію по відношенню до учня тим чи іншим способом.

Чи варто дивуватися в такому разі досить прохолодному ставленню учнів до своїх обов’язків? Реально останні добросовісно виконуються лише при наявності відповідних прав. Якщо прав немає, обов’язки звичайно ігнорують, привчаючись уникати за це покарань шляхом хитрощів чи обману. Провокуючи це, наша школа просто морально калічить дітей, визначаючи і асоціальні орієнтири їх поведінки в майбутньому.

9. Школа є самодостатньою цінністю у суспільстві і вимагає до себе уваги сама по собі, як соціальний інститут, зовсім незалежно від того, які функції і наскільки якісно вона виконує. Дуже багато вітчизняних педагогів внаслідок цього працюють "для школи", як варіант - "для суспільства" чи "для держави". Найбільш авторитарний варіант такої позиції - це робота "на показники", які утверджують статус школи, педагога, директора, регіону, держави тощо.