Сторінка
18

Гуманізація освіти: концептуальні проблеми та практичний досвід

Проте все ж є багато заперечень проти широкого розвитку дистанційного комп’ютерного навчання саме на рівні загальноосвітньої школи. В першу чергу вони пов’язані саме з переорієнтацією школи на забезпечення формування особистості в системі міжособистісної комунікації та посередництво в оволодінні культурним потенціалом суспільства. Дистанційне навчання позбавляє учня цього соціокультурного та педагогічного впливу і цим прирікає на однобокий інтровертивний розвиток, по суті - відчуження від соціуму - хоча все те, що відноситься до ментального розвитку здібностей дитини, скоріш за все, такою формою навчання може бути дійсно успішно досягнуте. Враховуючи це, навряд чи можна рекомендувати широке поширення дистанційної форми навчання з використанням комп’ютерних технологій в нашій школі, навіть коли такі технічні можливості будуть створені. Більш доцільним є все ж використання можливостей комп’ютерних засобів навчання в рамках модифікованої класно-урочної системи.

В цілому можна констатувати, що педагогічні новації у вітчизняній системі освіти в сфері організації навчально-виховного процесу розвиваються в руслі загального процесу гуманізації освіти. Вони спрямовані на адаптацію конкретних форм навчання та виховання до потреб учня, його розвитку та формування його особистості. Найбільше уваги зараз звертається на розвиток активності дитини, її ініціативності, формування внутрішньої мотивації в процесі навчання. Саме ці критерії лежать в основі вибору методик і в цілому експериментальної діяльності багатьох навчальних закладів. Накопичений досвід дозволяє вже зараз ставити питання про впровадження гуманно-центричних методик та форм організації навчально-виховного процесу у масовій школі і розробки відповідних програм як на рівні окремих регіонів, так і на всеукраїнському рівні.

Певні зрушення в піднятті активності дітей є і в реформуванні організаційних основ функціонування освітніх закладів. Їх переорієнтація на потреби розвитку дитини і забезпечення відповідних екзистенціальних характеристик педагогічного середовища в освітньому закладі відбувається з використанням традиційних для вітчизняної школи форм учнівського самоврядування. Його значне поширення пояснюється, очевидно, тим, що ця форма активності школярів і уваги до їх потреб шкільної адміністрації і педагогічного колективу досить легко впроваджується організаційними методами і може легко контролюватися органами управління. Учнівське самоврядування дійсно має масовий, але переважно формальний характер - якраз через те, що легко можна перевірити його наявність чи відсутність, а не природу і характер.

Слід з жалем констатувати, що ні освітянські управлінці, ні педагогічні колективи у своїй масі не усвідомлюють необхідності розвитку реального учнівського самоврядування. Зрозуміло, що на вітчизняному педагогічному досвіді, де взагалі будь-яке самоврядування, а не лише учнівське, виглядить нонсенсом, таке розуміння і не могло виникнути. Практика впровадження у наших освітніх закладах зарубіжних освітніх програм, де учнівське самоврядування є суттєвою складовою педагогічного процесу в школі, показує безперспективність чисто механічного переносу на вітчизняний освітній простір західних зразків організації шкільного життя. Проблема в тому, що якраз через учнівське самоврядування школа має вийти на зв’язок з реальним дорослим життям, до якого і готує дітей школа, а демократичний розвиток суспільства в Україні ще не настільки великий, щоб автоматично програмувати дітей на особистісну і громадянську активність, а головне - школа значною мірою відрізана від безпосереднього впливу громадянського суспільства, знаходячись в цілому в рамках системи державного управління.

Тому вирішення проблеми учнівського самоврядування як важливого аспекту гуманізації організаційних основ функціонування вітчизняної школи бачиться у кількох взаємопов’язаних напрямах діяльності. По-перше, потрібно продовжувати підвищення ролі учнівського самоврядування в загальній системі оцінювання діяльності освітніх закладів, вносячи відповідні зміни нормативного характеру. По-друге, потрібно розробити нову систему критеріїв оцінки самого учнівського самоврядування, включивши в неї показники, що характеризують наявність реального впливу учнів на організацію шкільного життя, мотивацію учасників шкільного самоврядування та інші його змістовні компоненти. По-третє, необхідно зв’язати процес розширення громадського впливу на освітні заклади з утвердженням реального учнівського самоврядування. Останнє має стати важливою сферою піклування громадських органів контролю та управління освітніми закладами, які передбачається створювати рішеннями другого всеукраїнського з’їзду працівників освіти. Нарешті, цілком можливо використовувати і фінансові важелі державного впливу. Національною доктриною передбачено створення нової економіки освіти, орієнтованої на фінансування не освітнього закладу, а споживачів освіти, тобто дітей. В нормативи такого фінансування можна закласти рівень розвитку учнівського самоврядування, стимулювавши відповідно і гуманно-центричну трансформацію вітчизняних шкіл.

Однак в цілому вказану проблему можна вирішити тільки в рамках створення загальношкільної системи неформального партнерства учня та вчителя, про яку вже йшлося вище. Організаційні аспекти цієї проблеми пов’язані з розробкою механізмів управління школою, її внутрішнього розпорядку, вибором методик та технологій навчально-виховного процесу, і особливо - з критеріями підготовки та відбору управлінського та педагогічного персоналу і системою оцінювання їх роботи. В принципі можна сказати, що організація дійсно орієнтованого на життя дітей шкільного середовища визначається в першу чергу особистісними характеристиками членів педагогічного колективу і шкільної адміністрації, і вже потім - тим морально-психологічним кліматом, який вони створюють у школі. При відсутності якихось суттєвих нормативних обмежень на експериментування з розпорядком і формами організації шкільного життя вирішальним фактором у гуманізації цього найважливішого компоненту освітньої організації (оскільки він - найближчий до учня і безпосередньо визначає умови, в яких він буде навчатися, виховуватися і розвиватися) є рівень особистісного і професійного розвитку та ціннісні орієнтації педагогів.

У зв’язку з цим хотілося б вказати на ті основні критерії, яким має відповідати педагог, що претендує на роботу в гуманно-центрично орієнтованому освітньому закладі. Їх у свій час сформулював основоположник сучасної гуманістичної психології К. Роджерс, виступаючи перед американськими вчителями. Критерії мають характер запитань, які передбачають позитивні відповіді педагога в тому випадку, якщо він готовий до успішного виконання умов неформального партнерства з учнями в освітньому закладі. Ось ці запитання:

"1. Чи вмію я входити у внутрішній світ людини, яка навчається і дорослішає? Чи зміг би я поставитися до цього світу без забобонів, без упереджених оцінок, чи зміг би я на рівні особистісного ставлення, емоційно відгукнутися на цей світ?