Сторінка
2

Сутність педагогічного спілкування

Педагогічне спілкування за своїми функціями й умовам здійснення може бути контактним і дистанційним, інформаційним, спонукальним, координаційним, що встановлює відносини взаємодії всіх суб'єктів освітнього процесу.

Звертаючи увагу на поліфункціональність педагогічного спілкування, В.Н. Никитенко виділяє на основі аналізу процесу навчальної взаємодії викладача й учня називає 8 функцій цього інструмента діяльності викладача:

- інформаційну;

- комунікативну;

- організаційну;

- дослідницьку;

- розвиваючу;

- орієнтаційну;

- мобілізуючу;

- конструктивну.

Відповідно до названих підстав, можна виділити слідом за Молчановським (В.В. Молчановский, 1998) наступні професійно-педагогічні функції викладача:

1. Комунікативно-навчальна функція

2. Інформаційно-ретрансляційна функція

3. Мотиваційно-стимулююча функція

4. Функція, яка інструментально-адаптує.

5. Функція самореалізації й саморозвитку.

Визначаючи спілкування як «процес установлення й підтримки цілеспрямованого, прямого або опосередкованого тими або іншими засобами контакту між людьми, так чи інакше зв'язаними один з одним у психологічному відношенні». Леонтьєв О.О. виділяє наступні його характеристики: контактність, орієнтованість, спрямованість, семіотичну спеціалізацію й психологічну динаміку процесу.

Розкриваючи змісту семіотичної спеціалізації спілкування, О.О. Леонтьєв підкреслює важливість об'єднання всіх засобів – мовних і невербальних для підвищення ефективності мовного впливу. У процесі спілкування з учнями на уроці вчитель вирішує різні за характером комунікативні завдання, що реалізують різні педагогічні функції. С.Я. Ромашина розділила ці завдання на 4 функціональних ряди, або «гнізда», і співвіднесла з мовними вчинками вчителя; виділивши при цьому наступні групи завдань: стимулюючі; реагуючі, які включають а) оцінні й б) коррегуючі; контролюючі; організовуючі, які включають: а) напрямну увагу учня на сприйняття, запам'ятовування й відтворення, б) які забезпечують готовність учня на майбутню роботу з текстом, картинкою, фільмом і т.д.; в) які вказують по послідовності і якість виконання завдань, інструкцій, г) які організовують парну, групову індивідуальну форми роботи на уроці, д) які регулюють порядок, дисципліну учня на уроці.

Звертаючись до питання про специфіку педагогічного спілкування порівняно з іншими видами й формами спілкування людей, відзначимо, що особливість спілкування і співробітницива (взаємодії) учителя й учня складається з провідної ролі співробітника-учителя, особливо в тих областях діяльності, які для учня становлять зону його найближчого розвитку.

Як відзначають В.А. Кан-Калик, Н.Д.Нікандров, спілкування виступає як інструмент впливу, і звичайні умови й функції спілкування одержують тут додаткове навантаження.

Досвід показує, що в системі повсякденної взаємодії спілкування проходить як би саме собою, у той час, як у ціленаправленій виховній діяльності воно стає спеціальним завданням. Педагог повинен знати закони педагогічного спілкування, володіти комунікативними здібностями й комунікативною культурою. Завдання здійснення комунікації в педагогічному процесі істотно ускладнюються, перш за все, тому, що природні форми спілкування одержують тут професіонально-функціональне навантаження, тобто професіоналізуються.

Конкретизоване в педагогічній діяльності, спілкування виступає і як процес рішення педагогом безлічі комунікативних задач, і як його результат. У процесі спілкування з дітьми педагог здійснює, по-перше, психологічний і комунікативний пошук, який пов’язаний з пізнанням індивідуальної своєрідності іншої особистості (того, хто виховується), і, по-друге, вибір відповідно до цієї своєрідності специфічного репертуару виховних доцільних впливів відносно даної дитини. Необхідність постійного рішення педагогом комунікативних завдань – як відбиття завдань педагогічних – у свою чергу, надає комунікативній структурі педагогічної діяльності яскраво виражений евристичний характер. Однак педагогічне спілкування включає не тільки комунікативну діяльність учителя. У літературі вказується й на здатність вчителя стимулювати ініціативне спілкування учнів.

Педагогічне спілкування з його яскраво вираженим впливовим характером реалізується в суб¢єкт-суб'єктних відносинах з учнями, незважаючи на те, що останні виступають найчастіше в ролі об'єкта навчання й виховання в системі учбово-пізнавальної діяльності. У педагогічному спілкуванні на фоні суб'ектно-суб'єктних відносин учнів і педагога реалізуються взаємні потреби спілкування: учителя – у виконанні своєї соціально-значущої функції навчання й виховання, учнів – у формуванні світорозуміння й світогляду, особистісного розвитку, в оволодінні різними видами діяльності (навчальної, трудової, ігрової, пізнавальної) у ході соціалізації.

У сучасній науковій літературі зафіксовано кілька підходів до трактування проблем педагогічного спілкування. Так, у теоретичних і експериментальних розробках С.В. Кондратьєвої педагогічне спілкування розглядається переважно як взаємодія вчителя з учнями, причому роль учителя в цьому процесі полягає в керуванні їхнім поводженням і діяльністю.

Іншим варіантом аналізу проблеми педагогічного спілкування є підхід до нього, запропонований В.А. Кан-Каликом і Г.А. Ковальовим, які бачать його як творчий процес. Творчість у педагогічному спілкуванні, на думку цих авторів, розкривається й реалізується:

– у ході пізнання вчителем особистості учня;

– в організації безпосередньої взаємодії й впливу на дитину;

– у керуванні власним поводженням педагога;

– у виборі засобів педагогічного впливу.

Аналізуючи дані положення, можна відзначити, що в розумінні цих авторів педагогічне спілкування дійсно є творчою діяльністю не тільки стосовно учня, але й по відношенню вчителя до самого себе.

Трохи не співпадаючої з більшістю точок зору на сутність педагогічного спілкування як системи професійних дій є погляд В.В. Рижова, який вважає, що педагогічне спілкування все-таки є природним людським спілкуванням, що відбувається між людьми, особистостями, якими є всі учасники шкільного життя.

Ще один підхід до проблеми педагогічного спілкування пропонують ряд дослідників (Н.В. Кузьміна, Є.О. Маслико, Л.М. Дичковська), які розуміють під ним один з факторів навчання, що є професійним за цілями, завданнями, змістом, рівню майстерності, якості й ефективності суб'єкт-суб'єктного спілкування. Саме ці аспекти педагогічного спілкування забезпечують, на їхній погляд, оптимізацію виховання й навчання шкільному предмету в ході його викладання, мотивацію оволодіння цим предметом, розширення пізнавальної сфери учнів, залучення їх у спільну пізнавальну діяльність, особистісний розвиток учнів, створення умов для вироблення вмінь і навичок самоосвіти, самовиховання й самоконтролю.

Підбиваючи підсумок аналізу підходів до розуміння сутності педагогічного спілкування, можна сказати, що в сучасній психолого-педагогічній літературі під професійним спілкуванням у цілому розуміється система взаємодії педагога й учнів, змістом якої є обмін інформацією, оптимізація процесів навчання й виховання, організація спільної роботи окремого учня, класного колективу й учителя, надання виховного впливу, пізнання особистості учня самого себе, створення умов для саморозвитку особистості дитини. Педагог виступає як активатор даних процесів, організує їх і управляє ними.