Сторінка
2

Історія досліджень процесу формування освітнього середовища навчального закладу

У вітчизняній психології проблему оцінювання ролі освітнього середовища у розвитку дитини найточніше опрацював В. Слободчиков, який не тільки вбудував освітнє середовище у розвиток дитини, але й виділив витоки середовища у предметності культури суспільства: «Ці два полюси – предметність культури та внутрішній світ, сутнісні сили людини – в їх взаємозв’язку в освітньому процесі як раз і виникають межі змісту освітнього середовища та його склад».

Для характеристики освітнього середовища, потрібно визначити параметри, за якими його розглядають. Серед них виділяють: учень і суспільство, адже розвиток освітньої системи завжди зумовлюється об’єктивними потребами суспільства, тобто соціальним замовленням, а також суб’єктивними потребами окремої особистості, тобто учнем, який може бути охарактеризований з позиції вікових та психологічних особливостей, мотивації, індивідуального навчального досвіду та професійного самовизначення. Співіснування параметрів освітнього середовища – учень, школа, суспільство, вчитель, характеризуються взаємозв’язком, взаємодією та взаємозумовленістю.

Компоненти освітнього середовища розділяються на дві категорії: суб’єкт та об’єкт. Суб’єктами освітнього процесу є учні та вчитель. Об’єктами – засоби навчання та інструменти навчальної діяльності, методики, матеріальна база, область управління педагогічним процесом, засоби комунікації. Об’єкти – це носії інформації та навчальні дії, які, будучи засвоєнні та перетворені свідомістю суб’єктів, перетворюються в процесі навчальної діяльності на якості особистості – світобачення, систему цінностей і сенсів, переконань, компетенції і т.д.

У теорії виховання склалися різноманітні підходи до управління процесом розвитку і формування особистості дитини. Основою їм служать такі феномени дійсності як вік, індивідуальність, людська особистість, діяльність, ставлення, комплексність та ін. Продуктивність і значимість діяльнісного, системного, особистісного та інших підходів емпірично була підтверджена самим ходом розвитку виховної практики.

Тим не менш, умови сучасного життя все більше підводять дослідників до необхідності враховувати зростаюче значення середовища у розвитку дітей, у реалізації вищеназваних підходів. Опосередковане управління розвитком дитини неефективне, якщо середовище ускладнює саму діяльність. Виховна система може невірно працювати, якщо вона входить у супереч із середовищем. Особистісний, індивідуальний і інші підходи втрачають свою силу, якщо не береться до уваги соціокультурна та природна умови розвитку дитини. Дана обставина береться до уваги різними виховними системами, які потребують сприятливого середовища для реалізації свого потенціалу.

Таким чином, відбулося накопичення уявлень про середовище як про умову чи фактор, сприятливий чи несприятливий для роботи з дітьми. Але вчені, які займалися проблемою виховних систем, визнавали необхідність вивчення середовища тільки як компонента самої виховної системи. Численні спроби педагогів 1920-1930-х років, а також сучасних авторів представити оточуючу реальність дітей як середовище, виявилися технологічно не опрацьованою повною мірою, щоб стати проводом для використання в педагогічній практиці.

Виникла парадоксальна ситуація, в якій пряма залежність існуючих підходів у вихованні від середовища співіснує з відсутністю точних уявлень про перспективи використання його можливостей для посилення власних позицій і розширення інструментальної бази педагогіки.

В педагогіці виявляються протиріччя щодо тенденції звертати увагу на виховне середовище, але не в повну силу використовувати його можливості та не мати наукових орієнтирів щодо використання виховного середовища педагогами та створення його навколо дитини.

Дане протиріччя актуалізує проблему розробки основ технології опосередкованого управління процесом формування та розвитку особистості дитини, яке спиралося б на різноманітний досвід використання дозвільних можливостей середовища в здійсненні виховних цілей.

Таким чином, підхід до дитини з боку середовища, тобто середовищний підхід, є необхідним як умова реалізації та важливе доповнення до існуючого інструментарію виховної системи і як спосіб організації середовища та оптимізації його впливу на особистість школяра.

Популярність дослідження середовища в останні десятиліття, зростання наукових публікацій в Україні та за кордоном з використанням його виховного потенціалу свідчить про важливість середовищного підходу.

Етапи формування середовищного підходу у педагогічній теорії

Виховні можливості середовища почали враховувати ще в первісному суспільстві, коли поступово відбувався перехід від пристосування до навколишнього середовища до його перетворення в своїх цілях. Соціальний досвід, що постійно накопичувався міг засвоюватися поколіннями тільки за умови цілеспрямовано організованого середовища для передачі цього досвіду.

В античну епоху греки розглядали особистість людини як частину мікрокосмосу, приділяючи увагу її взаємодії з оточуючим середовищем, та людської взаємодії зі штучно створеним середовищем прекрасного – храми, театри і т.д. Вступаючи в контакт із навколишнім світом, людина, на думку греків, упорядковувала свідомість і набувала здатність мислити. У всіх відомих освітніх установах – Лікеї, Академії, школі Епікура, створюване середовище було просякнуто принципом гармонії: поєднання природного середовища з витворами, створеними людиною.

Платон одним із перших сформував питання про фактори, що впливають на формування особистості. Він вважав, що середовище повинне бути «добрим, щоб викликати спогади про світ ідей». Учень Платона – Аристотель продовжував вивчати фактори, які впливають на розвиток особистості. Серед них він виділив три основні групи: зовнішні, фактори оточуючого світу, що сприймаються органами почуттів, та внутрішні сили, що розвивають властиві людині завдатки. Вже в цей період були зроблені спроби теоретично обґрунтувати роль середовища в гармонійному розвитку особистості.

За часів християнського Середньовіччя вся оточуюча дійсність, з її мінімалізмом у повсякденному житті та величністю у храмах, повинна була сприяти вихованню слухняного, дисциплінованого християнина. У монастирських школах того часу, освітнє середовище будувалося на основі жорстких правил, регламентацій та сурової системи покарання.

Проблема впливу середовища на розвиток особистості стала об’єктом дослідження, починаючи з XVII ст. Англійські матеріалісти XVII ст. та представники просвітництва у Франції XVIII століття запропонували ідею необхідності врахування ролі середовища у вихованні дитини. Під терміном «середовище» переважно малося на увазі соціальне середовище, а говорячи про «вплив середовища» – роль соціальних факторів у формуванні особистості (К. Гельвецій, Д. Дідро, Дж. Локк). Соціальне середовище сприймалося як незмінний факт, що фатально визначає долю людини; людину, в свою чергу, розглядали як пасивний об’єкт впливу оточуючого середовища.

Так, англійський просвітитель Дж. Локк (1632-1704) при формуванні особистості велику увагу приділяв цілеспрямовано організованому середовищу. Проблема впливу середовища на людину, відображена Дж. Локком в емпірично-сенсуалістичній концепції, стала предметом дискусій між французькими просвітителями К. Гельвецієм (1715-1771) і Д. Дідро (1713-1784). К. Гельвецій причину відмінності розумових здібностей та поглядів людей пов’язував виключно з впливом зовнішнього середовища, заперечуючи вроджені задатки. Д. Дідро в трактаті «Систематичне спростування книги Гельвеція «Людина»» сперечався з автором про недооцінку задатків, закладених природою.