Сторінка
2

Концепція підручника та його структуризація

У теорії підручника сукупність функцій частіше за все називають комплексом, або системою педагогічних функцій сучасної" шкільного підручника (Д.Д. Зуєв, В.Р. Бейлінсон). Наявність системи припускає виявлення системоформуючого чинника, встановлення взаємозв'язку і субординації. Слід зазначити, що до теперішнього часу дослідниками не виявлені принципи класифікації і систематизації функцій. Ми вважаємо, що в їх трактуванні автори йдуть від опису цільового призначення учбового предмету і його втілення в підручнику, а не від прогностичного теоретичного уявлення про підручник як модель нормативної сфери.

Виділені в теорії підручника функції недостатньо строго шикуються в систему, частково здаються різнорідними. Проте їх вивчення виявляє деякі ознаки системи як цілісності, а саме певного роду існуючі між ними ієрархічні і координаційні зв'язки.

Жодна з функцій не може виконувати повною мірою своє призначення зовні комплексу. Найтіснішим чином зв'язані функції інформаційна і систематизації. Систематизація може здійснюватися тільки на певній інформативній основі, вона визначає вимоги до реалізації інформативного навантаження, спрямовує на виділення самих інформативних позицій в учбовому матеріалі, передбачає системну його організацію. Функція систематизації пов'язана майже зі всіма функціями: інтеграційної, координаційної, закріплення і контролю, самоосвіти. Кожна з названих вище функцій реалізує виховну спрямованість, у тому числі і систематизації і узагальнення, яка націлена на розвиток уміння мислити, учить красі і стрункості викладу думки, озброює науковими методами пізнання і т.д. Функція систематизації є передумовою для здійснення інших функцій. Координуюча функція виконує роль каркаса системи.

Представляється продуктивним розгляд питання про систему функцій в світлі концептуальності підручника. В цьому випадку обґрунтовано серед сукупності функцій виявляється ведуча, встановлюються зв'язки субординації і координації їх в системі. Останніми роками намічаються подібні підходи до визначення функціональної спрямованості підручника. В пробних підручниках для початкових класів, що реалізовують ідеї розвиваючого навчання системи, обґрунтованої Л.В. Занковим, як ведуча виділяється розвиваюча функція. Бороніння позицій процесуальної спрямованості підручника, концепція розуміння підручника як певного роду сценарію процесу навчання дозволила І.Я. Лернеру як головна виділити функцію керівництва пізнавальною діяльністю вчаться. Ця функція в достатній мірі значуща для предметів різних типів: з провідними компонентами "наукові знання", "способи діяльності", а також "досвід емоційно-ціннісних відносин". Виділення як ведуча функції керівництва пізнавальною діяльністю вчаться, ми вважаємо, не означає, що в ієрархії системи вона стоїть на першому місці, а решта функцій шикується вслід за нею. Визнання її головною припускає, що спрямованість всіх функцій комплексу і кожної окремо - інформаційної, систематизації, самоосвіта і ін. - має аспект керівництва пізнавальною діяльністю.

З позиції діяльнісного підходу розробляється теорія підручника Р.Г. Граник. В пробних варіантах підручників російської мови як ведуча виділена функція управління пізнавальною діяльністю вчаться. Слід мати у вигляді, що концептуальність обмежує і загальну кількість функцій, необхідних і достатніх для певної мети навчання.

Наявна номенклатура функцій позначена в основному стосовно підручників по основах наук, до певної міри вона співвідноситься і із збірками вправ, завдань. У зв'язку із створенням нових підручників, наприклад, проектованих інтеграційних курсів, або з введенням в навчально-методичні комплекси комп'ютерів ця система видозмінюватиметься.

Ми дійшли висновку, що система і номенклатура дидактичних функцій підручника не може бути раз і назавжди строге позначеною; вона динамічна, рухома і відкрита, може варіюватися залежно від типу учбового предмету, дидактичної концепції, типу підручника і аспекту актуальних цілей процесу навчання.

Велике значення в реалізації функцій, які ретельно плануються, трансформуються укладачами підручників, має не тільки їх об'єктивна представленість в засобах, по і суб'єктивний чинник - усвідомлення вчителем-практиком аспектності функції і поліфункціональності засобів для їх реалізації. Тим часом ознайомлення з теоретичними питаннями проблеми "підручник" в підготовці вчителя, на нашу думку, здійснюється недостатньо. Опис складу і розкриття змісту педагогічних функцій сучасних підручників, їх еволюція в історичному ракурсі - ці питання знаходять освітлення тільки в спеціальній літературі, невідомій широкому кругу вчителів. Аналіз показав, що в сучасному методичному керівництві по викладанню окремих учбових предметів дуже невелике місце відводиться підручнику. В методиках переважно розкриваються задачі курсу, об'їм, зміст учбового матеріалу, включеного в підручник, практичні рекомендації використовування завдань, схем, таблиць для засвоєння змісту. Дуже нашвидку і скупо розкривається або взагалі відсутні історія підручника по предметах, оцінка зміни поколінь підручників, що могло б допомогти правильному і глибокому осмисленню планованих цілей навчання в сучасних учбових книгах.

Нас цікавив рівень усвідомлення вчителями-практиками багатобічної, функціональної спрямованості підручника, виділення його ролі як засоби навчання. З цією метою був проведений опит-анкета вчителів, як вони оцінюють призначення діючих підручників по основах наук. У відповідях викладачів-наочників шкіл Москви і Московської області були виділені наступні ознаки підручників в певному кількісному співвідношенні.

Підручник служить закріпленню знань, одержаних на уроці, допомагає засвоєнню програмного матеріалам . 94%

Підручник повинен бути доступний для самостійного читання і розуміння змісту 81%

Підручник повинен містити матеріал для самостійної роботи 42%

Підручник повинен містити матеріал виховного характеру, у тому числі для формування наукового світогляду 57%

Підручник повинен зацікавлювати учня 45%

У підручнику повинен бути виділений матеріал для обов'язкового заучування і пояснюючий 15%

З приведених питань-відповідей видно, що перелік функцій недостатньо повний, більшість вчителів призначення підручника бачить в його ролі як керівництво самостійною роботою учня, але в умовах позаурочної діяльності Виділяються функції контролю, інформаційна направленого, підручника, його виховна, стимулююча пізнавальна роль, "порівняно небагато оцінюють його систематизуючу роль (виділення головного і неголовного). Без усвідомлення різноманіття функцій знижуються можливості використовування тих або інших засобів для їх реалізації.

Ми зробили спробу проаналізувати засоби реалізації однієї з провідних функцій - систематизації в підручниках по основах наук і певним чином їх згрупували. Виділені групи можуть служити як якась схема в оцінці засобів, що використовуються, в конкретних підручниках, допомагати виявленню їх повноти і специфіки.