Сторінка
8

Педагогічна роль оцінки на сучасному етапі

У сучасних освітянських документах підкреслюється, що особистісно зорієнтована шкільна освіта передбачає:

Застосування нової педагогічної етики спілкування педагогів і учнів (взаємоповага, взаєморозуміння, творче співробітництво);

Обов’язкове особистісне спілкування;

Використання у спілкуванні діалогу (як домінуючої форми співпраці), що формує уміння вільно обмінюватися думками, моделювати життєві ситуації;

Орієнтацію у навчально-виховному процесі на розвиток творчості, творчої активності;

Утвердження всіма засобами цінності дитячої особистості;

Наявність у педагога уміння організовувати одночасно навчання учнів на різних рівнях складності і т. ін.

Безперечно, система оцінювання навчальних досягнень учнів має принципово змінитися на всіх рівнях шкільної освіти, але для цього педагоги мають оволодіти діагностичними методиками. Потребують також більш майстерного професійного використання й багатобальна шкала оцінок, а також навчання учнів рефлексії (самооцінці власної діяльності). Нині загальноосвітній школі необхідні нова стратегія та ефективний інструментарій, що дозволить подолати суб’єктивізм і формалізм в навчанні, відповідатиме вимогам підготовки кваліфікованого спеціаліста, громадянина з високим рівнем культури, стимулюватиме досягнення більш високих навчальних результатів.

Основні проблеми оцінювання у шкільній практиці

На перешкоді виконання вимог до оцінки стоїть фактор суб’єктивізму. Досвідчені педагоги знають, що за одні й ті самі знання можна отримати різні оцінки. Це залежить від багатьох факторів, у тому числі – від педагогічної майстерності, суб’єктивізму та формалізму педагогів.

Наприклад, можуть мати місце такі “ефекти” суб’єктивізму оцінки: контрасту, ідеалу, статі, голосу, втоми, очікування, поблажливості або суворості, першого враження, останнього враження тощо.

Шляхи подолання формалізму в оцінці результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів:

виставляти оцінки необхідно за наявний рівень знань, навичок і вмінь;

на оцінки не мають впливати “побічні” фактори;

не виставляти оцінки за інерцією, наприклад за колишні успіхи;

подолати хаотичність в оцінюванні заради оцінок і “плану”;

не допускати не вмотивованості оцінок;

не орієнтуватися на середній бал тощо.

До основних типових суб’єктивних помилок оцінювання відносяться:

великодушність, поблажливість;

навмисне заниження;

упередженість;

процентоманія;

центрова тенденція (не ставити “незадовільно” та “відмінно”);

близькість до тієї оцінки, що була виставлена іншими викладачами;

перенос оцінки за поведінку на оцінку за навчальний предмет.

Звідси виникає проблема узгодження індивідуальних стилів оцінювання різних викладачів, єдність вимог до знань, умінь та навичок.

До причин, що деформують оцінку можна віднести також: схильність вчителя до різного роду впливів; незнання можливостей усіх методів контролю і способів вимірювання виявлених знань; застосування як критерію дійсного рівня знань учнів даного класу, а не вимог навчальної програми; відсутність систематичного контролю знань у процесі навчання, і навіть настрій учителя.

Сьогодні йде інтенсивний пошук об’єктивних методів контролю. Деякі дослідники вважають, що сучасна дидактика буде приречена на поразку, якщо не спиратиметься на об’єктивні методи педагогічної діагностики, яка має багатий інструментарій. Одним із таких засобів є дидактичні тести. Тут мова йде про тести досягнень, за допомогою яких можна виміряти рівень знань. У зв’язку з цим перед дидактикою стоїть актуальна проблема – опрацювання обґрунтованих і змістовних тестів досягнень, які мають враховувати специфіку і характер навчально-пізнавальної діяльності. Головне, вони повинні бути об’єктивними і мати чіткі критерії оцінки на основі вимірювань конкретних ознак діяльності існуюча система оцінок не задовольняє як практику, так і освітню систему, йде активний пошук інших підходів до оцінювання.

На жаль, у вузах не вивчають такої важливої складової педагогічної діяльності, як оцінювання. Тому при оцінюванні учнівської діяльності у педагогів-початківців постійно виникає ряд специфічних труднощів, у тому числі:

Невміння відчути ту грань, за якою починається якість, що вимагає іншої оцінки. Тут нepiдкo вчителі проявляють або надмірну вимогливість, або лібералізм, ще більше обмежуючи діапазон критеріїв оцінювання, тому що тягнуться чи до «задовільно» , шукаючи недоліки навіть у вдалих відповідях, чи до «відміннно», звертаючи увагу пepeдyciм на позитивні моменти вiдповiдi. Особливі труднощі виникали при оцiнювaннi нестандартних відповідей або результатів роботи. Тут все повністю залежало від суб’єктивізму вчителя.

Невпевненість, відсутність власного ставлення до заданої системи оцінювання. Інoдi в молодого вчителя cnрацьовує «рефлекс солiдарнocтi». Biн намагається допомогти учневі, що вiдповідає, усунути загрозу покарання оцiнкою. Вiн щедро ставить високi оцiнки, виправдовуючи це необхiднiстю заохочувати будь-якi прояви активноcтi учнiв, noбоюється ставити довідкові запитання. Для нього оцiнка - це заciб налагодження добрих cтocyнкiв з учнем. Поблажливicть розбещує дітей, тому вони починають зневажливо ставитися до такого вчителя.

Учитель орієнтується не на рeaльний результат навчання конкретних yчнiв, а на порiвняння з визнаними ним етaлонами. Так, він може зробити одного учня «взiрцем» і ставити його вcім за приклад. Подiбне оцiнювання дуже шкідливе психолoгiчно. Учитель не звертає уваги на те, якою ціною отримуються ці знання. Дiти ж бачать, що цей учень майже не вчить уроків вдома, у ньогo гарна пам'ять, йому достатньо проглянути матеріал на перерві. Прагнучи робити так само, вони ще бiльше погіршують якість власних знань. Biн же починає вважати себе дуже важливою персоною в клаci, кепкувати над iншими. Iнколи таким еталоном стає сам учитель: тoдi у нього формуються завищені вимоги до учнів.

Відсутність чіткої системи в оцінюванні, орієнтація на якісь випадкові фактори. Якщо проаналізувати шкільний журнал, виявиться, що учнів, прізвища яких знаходяться в середині або в нижній частині алфавіту, учитель викликає значно рідше, ніж тих, чиї знаходяться на початку. Так, протягом чверті ученицю, прізвище якої починалося на літеру «А», викликали з математики 16 разів, а ученицю з прізвищем на літеру “С” - тільки двічі. Безумовно, це створює певні незручнocтi для першої учениці, але її оцінка за чверть більш об’єктивна. Друга ж учениця звикає до того, що на неї не звертають уваги, тому, коли її викликають, вона розгублюється i дає вiдповiдi нижчі своїх знань. .

Є вчителі, якi опитують дітей не за журналом, а поточно. Тоді, як правило, вони частіше звертаються до тих, хто сидить на перших партах. Діти ж з останніх не потрапляють у зону уваги вчителя, навіть якщо дуже прагнуть відповідати.

Учитель оцінює учня незалежно від життєвих обставин, вважаючи, що якщо вiн прийшов на уроки, то повинен працювати, як усі. Дійсно, це цілком справедливо стосовно дітей, якi регулярно вiдвiдyють школу. Але якщо дівчинка часто xвopiє, місяцями лежить у лікарні, при цьому самостійно працюючи з підручниками, виконуючи ва завдання? Незважаючи на це, в перший же день появи в школі вона разом з yciмa пише контрольну з математики. Безумовно, вона отримує «задовільно», яке заноситься в журнал. Через тиждень наздоганяє клас, вчиться на «відмінно». Але за чверть отримує «середню» «добре». Через це її навчальна активність починає знижуватись, бо всі її зусилля щодо досягнення вищого балу марні.