Сторінка
6
І, нарешті, при правильному доборі контрольного матеріалу зміст тесту може бути використано не тільки для контролю, але і для навчання. Використання тестових завдань в автоматизованих контрольно-навчальних програмах дозволяє студенту самостійно виявляти пробіли в структурі своїх знань і вживати заходів для їхньої ліквідації. У таких випадках можна говорити про значний навчальний потенціал тестових завдань, використання якого стане одним з ефективних напрямків практичної реалізації принципу єдності і взаємозв'язки навчання і контролю.
Відповідність меті. Зміст тесту залежить від мети перевірки. Якщо потрібно відібрати невелике число найбільш підготовлених студентів, скажемо, на олімпіаду, то ясно, що завдання повинні бути важкі, тому що лише за допомогою таких завдань можна відібрати кращих. Якщо ж, навпаки, потрібно відсіяти самих слабких, то зробити це краще за допомогою порівняно легких завдань; ті, хто не виконають ці завдання, і є самі слабкі. При необхідності оцінити студентів у всьому діапазоні знань - від нижчого до вищого, у тест доведеться включати завдання легкі, середні і важкі.
Якщо, нарешті, знадобиться оцінити відповідність знань випускників всіх освітніх заснувань вимогам мінімуму змісту навчальних дисциплін, зафіксованого в державних освітніх стандартах, то в засоби оцінки доведеться включати тільки легкі завдання, посильні більшості. Ні про якого тестя, у класичному розумінні цього поняття, у такому випадку говорити не приходиться.
При цьому виникає ряд таких досить спірних питань, як визначення мінімальне "прохідного" відсотка правильного виконання числа завдань, визначення оцінки в залежності від відсотка правильних відповідей.
Поняття складності тесту і його вплив на оцінку знань
Якщо педагогічний тест визначити коротко як систему завдань зростаючої складності, то стане зрозуміло, що складність завдань є найважливішим тестоутворюючим показником.
Придумати тест не так вже й просто. Можна придумати скількох завгодно завдань у тестовій формі (а це ще не тести). Їх не можна включати в дійсний тест доти, поки не стане відомої міра складності.
З цієї вимоги стає зрозумілої обов'язковість попередньої емпіричної перевірки кожного завдання, до початку тестування. У процесі перевірки багато завдань не витримують пропонованих до них вимог і тому не включаються в тест.
Перша вимога до тестових завдань: у тесті завдання повинні розрізнятися за рівнем складності, що випливає з даного раніше визначення тесту і розглянутого принципу.
З міркування над можна зробити два висновки.
Перший - що в тесті немає місця завданням з невідомою мірою складності.
І другій - що не всі пропоновані завдання в тестовій формі можуть стать тестовими завданнями.
Завдання в тестовій формі і тестове завдання - це різні поняття. У першому понятті до самим істотним відносяться вимоги форми і змісту. До тестових же завдань у першу чергу ставиться вимога відомих складності, те, що явно не потрібно в завдань у тестовій формі.
Завдання мають шанс стать тестовими лише після емпіричної перевірки міри їх складності.
Показник складності тесту і тестових завдань є змістовним і формальної одночасно.
Змістовним показником, тому що в гарному тесті складність може залежати лише від змісту і від рівня підготовленості самих випробуваних, у той час як у поганому тесті на результати починають помітно впливати форма завдань (особливо якщо вона не адекватна змісту), погана організація тестування.
Формальна складова сторона показника складності виникають при розгляді тестування як процесу протистояння пропонованими завданням. Одержуваний при цьому результат корисно розглядати як результат такої боротьби.
При спрощеному тлумаченні кожного випадку протистояння з черговим завданням звичайно розглядаються тільки два результати: перемога при правильному рішенні завдання, де отримується один бал, чи поразка, за що дається нуль балів.
Оцінка результату такої боротьби залежить від співвідношення рівня знання до рівня складності завдання, від обраної одиниці виміру знань і від заздалегідь прийнятого правила - що вважати "перемогою", а що ні.
У класичній теорії тестів багато років розглядалися тільки емпіричні показники складності. У нових варіантах психологічних і педагогічних теорій тестів більше увага стала приділятися характеру розумової діяльності учнів у процесі виконання тестових завдань різних форм.
Зміст тесту не може бути тільки легким, середнім чи важким. Тут повною мірою виявляється відома думка про залежність результатів застосовуваного методу. Легкі завдання тесту створюють тільки видимість наявності знань в учнів, тому що ними перевіряються мінімальні знання.
Спотворює результати тестування і підбор свідомо важких завдань, у результаті чого в більшості школярів виявляються занижені бали. Орієнтація на важкі завдання нерідко розглядається як засіб посилення мотивації до навчання. Однак цей засіб діє неоднозначно.
Одних важкі завдання можуть підштовхнути до навчання, інших - відіпхнути від її. Подібна орієнтація спотворює результати й у підсумку, знижує якість педагогічного виміру. Якщо тест побудований строго з завдань зростаючою складністю, то цим відкривається шлях до створення однієї із самих цікавих шкал виміру - шкали Л. Гутмана.
Розповсюджена, донедавна, рекомендація включати в тест більше завдань середньої складності, виправдана з погляду визначення надійності виміру по формулах класичної теорії тестів. Існуючі в цій теорії методи оцінки надійності тесту дають зниження надійності при включенні в тест помітно легких і важких завдань.
У той же час захоплення завданнями однієї лише середньої складності приводить до серйозної деформації змісту тесту: останній утрачає здатність нормально відображати зміст досліджуваної дисципліни, у якій завжди є легкий і важкий матеріал. Таким чином, у погоні за теоретично високою надійністю губиться змістовна валідність тесту. Прагнення ж підняти валідність тесту нерідко супроводжується зниженням його надійності. У науковій літературі це називається парадоксом Ф. Лорда, що описали цей парадокс із погляду статистичної теорії тестів.
Оцінювання, оцінка і вимір знань
У закордонній педагогічній літературі використовується близьке до виміру поняття "evaluation", що можна перекласти як "оцінювання", маючи у на увазі не тільки кінцевий результат, але і процес формування оцінки. Відповідно виділяються два основних види оцінювання - формуюче і підсумкове.
Мета першого - робити, за допомогою оцінювання, вплив на поточний процес навчання за рахунок встановлення зворотного зв'язку від студента до викладача.
Мета другого - одержати підсумкові результати навчання.
Оцінка, як поняття, має два основних значення - як судження про цінність (чи значимості) і як приблизна характеристика деякої величини.
Оцінки поділяються на двох груп: абсолютні і відносні. У формулюванні відносних оцінок використовуються терміни "добре", "погано" і т.п. Оцінки викладачів вузів ближче до абсолютних оцінок, розділеним на чотири рівні (градації)- відмінно, добре, задовільно і незадовільно.