Сторінка
7

Аналіз можливостей тестового контролю у вищій школі

Вимір знань і його об'єктивність

Вимір являє собою процедуру кількісного зіставлення досліджуваної властивості з деяким еталоном, прийнятим за одиницю виміру.

У відмінність, наприклад, від поняття "довжина столу" поняття "знання" не відноситься до безпосередньо вимірюваного феномена і тому знання приходиться вимірювати опосередковано, через емпірично фіксовані прояви того, що фахівці назвали би ознаками (індикаторами) знання. Тому кожне завдання тесту бажано розглядати як індикатор, що виявляє якийсь один фрагмент знання в тих випробуваних, у яких знання є.

Здоровий глузд підказує, що судити про знання всього матеріалу, що перевіряється по відповіді на одне лише завдання помилково, хоча в кожній навчальній дисципліні є питання, правильні відповіді на який говорять багато про що. Тим не менше, надійні висновки можна робити тільки за результатами застосування достатнього числа завдань.

Визначення статистичних характеристик є головним (після експертної перевірки змісту) засобом діагностики якості тесту по будь-якій навчальній дисципліні.

Рівень підготовленості випробуваних виявляється при аналізі їхніх відповідей на завдання тесту. Чим більше правильних відповідей, тим вище індивідуальний тестовий бал. Звичайно цей тестовий бал асоціюється з поняттям "рівень знань" і проходить процедуру уточнення на основі тієї чи іншої моделі виміру знань.

Насправді вірніше говорити про підготовленість, що включає в себе володіння необхідними знаннями, уміннями, навичками і представленнями. Отримана сума балів нерідко приймається за істинний рівень знань, хоча кожний визнає, що власне знання і бали, отримані по показниках знань - різні явища. Адже можна придумати тисячі різних показників і усі вони будуть з різною кількістю балів показувати на рівень знань. Виникає природне запитання - а які з показників правильно вказують на наявність знань, а які помилково?

Для виміру знань вимагаються емпіричні показники. У якості таких виступають зараз будь-які методи контролю знань, хоча інтуїтивно зрозуміло, що вони неоднаково представляють знання. Тому встає питання: "які методи показують краще?"

Апріорі можна затверджувати, що тест це робить краще через більшу його обґрунтованість. В основу обґрунтування якості тесту, крім згаданої вище інтерпретації одержуваних результатів, покладені концепція і модель виміру, а також дані статистичної обробки й інтерпретації результатів перевірки знань.

На рівні повсякденної свідомості будь-яка інтерпретація результатів тестування не представляється важкою справою. Отримана сума балів приймається за щирий рівень знань, хоча кожний визнає, що знання і бали, отримані по показниках знань - різні явища. Адже можна придумати тисячі різних показників і усі вони будуть з різною кількістю балів показувати на рівень знань.

Головна теза інтерпретації - не хто що знає, а хто по даному наборі завдань виявився вище чи нижче. Хоча при такій інтерпретації завжди залишається місце для критики тесту з позиції неповноти його змісту, у практиці цей підхід завжди виявлявся вирішальним через можливість скоротити число завдань і приймати рішення на основі тесту з меншим числом завдань. Власне кажучи, це форма редукції, успіх якої залежить від якості розробки тесту, і від обґрунтування валідності скороченого тесту з нормативно орієнтованою інтерпретацією.

Поняття ефективності тесту

Ефективним можна назвати тест, що краще, ніж інші тести, вимірює рівень знань, з меншим числом завдань, якісніше, швидше, дешевше, і все це - по можливості, у комплексі.

З поняттям "ефективність" близьке до нього по змісту поняття "оптимальність". Останнє трактується як найкраще з можливих варіантів, з погляду задоволення декільком критеріям, узятим по черзі чи разом.

Ефективний тест не може складатися з неефективних завдань. У такому випадку природно порушити питання про ознаки, що відрізняють ефективне завдання від неефективного. З погляду змісту, ефективне завдання перевіряє важливий елемент змісту навчальної дисципліни, що нерідко називають ключовим для необхідної структури знань випробуваних. У тест відповідно включаються тільки такі завдання, що експерти визнають як ключові елементи досліджуваної навчальної дисципліни.

У визначенні ефективності тесту звертається увага на два ключових елементи - це число завдань тесту і рівень підготовленості тих, хто проходить цей тест.

Якщо з якого-небудь тесту з великим числом завдань зробити оптимальний вибір меншого числа, то може утворитися система, що не уступає помітно по своїх властивостях тесту з порівняно великим числом завдань. Тест із меншим числом завдань у такому випадку можна називати порівняно більш ефективним.

Ефективність тестів може залежати і від форми. Порушення тестової форми завжди приводить до гіршого вираження змісту і до гіршого розуміння змісту завдання випробуваними.

Ефективність тесту залежить також і від принципу підбора завдань. Якщо підбирати завдання для виміру на всьому діапазоні зміни складності, то знижується точність виміру на окремій ділянці. І навпаки, якщо прагне точно вимірити знання випробуваних, наприклад, середнього рівня підготовленості, то це зажадає мати більше завдань саме даного рівня труднощі.

Тому тест не може бути ефективним узагалі, на всьому діапазоні підготовленості випробуваних. Він може бути більш ефективний на одному рівні знань і менш - на іншому. Саме цей зміст вкладається в поняття диференційної ефективності тесту.