Сторінка
4

Уроки української літератури, їх особливості та класифікація

Інтерактивні технології колективно-групового навчання

До цієї категорії відносяться інтерактивні технології, які передбачають одночасну групову (фронтальну) роботу всього класу. Групова (фронтальна) форма організації навчання – передбачає навчання однією людиною групи учнів чи цілого класу. Усі учні працюють разом чи індивідуально над одним завданням із наступним контролем результатів: обговорення проблеми в загальному колі; мікрофон; незакінчені речення; мозковий штурм; навчаючи - вчусь; ажурна пилка; аналіз ситуації (Case-метод. урок література диспут інтегрований

Інтерактивні технології ситуативного моделювання

Модель навчання у грі - побудова навчального процесу за допомогою включення учня в гру, підпорядковану дидактичній меті (передусім ігрове моделювання явищ, що вивчаються). Учням надається максимальна свобода інтелектуальної діяльності, яка обмежується лише визначеними правилами гри. Учні самостійно обирають собі роль у грі, висуваючи припущення про ймовірний розвиток подій, створюють проблемну ситуацію, шукають шляхи її розв’язання, беручи на себе відповідальність за обране рішення. Учитель в ігровій моделі виступає як: інструктор (ознайомлення з правилами гри, консультації під час її проведення), тренер (підказка учням для прискорення проведення гри), головуючий, ведучий (організатор обговорення). Види інтерактивних ігор: імітаційні ігри; симуляційні ігри; судове слухання (суд prose); громадські слухання; рольова гра.

Інтерактивні технології опрацювання дискусійних питань

Дискусія – широке публічне обговорення спірного питання. Вона може виступати як метод засвоєння знань, закріплення їх, вироблення вмінь і навичок, як метод розвитку психічних функцій, творчих здібностей і особистісних якостей учнів, а також як метод стимулювання і мотивації учіння.

Згідно з логікою застосування дискусії як методу закріплення навчального матеріалу і стимулювання пізнавальної діяльності учнів О.Пометун, Л.Пироженко визначають кілька варіантів моделювання навчальних тем на основі дискусії:

побудова вивчення теми як підготовки до дискусії за всім матеріалом, яка відбувається на останньому уроці;

включення дискусійного компонента в окремі уроки теми на етапах

перевірки домашнього завдання і закріплення щойно вивченого матеріалу;

побудова навчання як самостійної або групової роботи учнів з обговоренням її результатів.

Найбільш поширеними у вітчизняній методиці навчання є: метод прес; займи позицію; зміни позицію; неперервна шкала думок; дискусія; дебати.

Найголовніші ознаки технології уроку:

сучасність - постійне прагнення до новизни і вдосконалення змісту уроку;

оптимальність - спроба досягти навчально-виховних цілей при економному використанні часу;

інтегральність - синтез знань з мови, літератури, історії, краєзнавства тощо;

науковість - опора на досягнення сучасної лінгвістики, лінгводидактики, лінгвопсихології;

відтворення процесу навчання і його результатів;

програмування діяльності вчителя й учнів;

використання різноманітних засобів навчання, ТЗН;

якісна і кількісна оцінка результатів уроку.

Технологія уроку, побудована на основі особистісно-зорієнтованого вивчення літератури як людинотворчого предмета ( за Є.Ільїним)

Художній твір – цілий світ морально-етичних проблем та історичного досвіду їх розв’язання.

Урок літератури має будуватися за законами мистецтва, а не дидактики.

Під час аналізу твору головним є людинознавство, а не літературознавство.

Подавати знання – це шукати ключі до нього.

Формула успіху вчителя літератури: "… синтез хорошої книги, хорошого способу і хорошої людини".

Концептуальні ідеї системи Є.Ільїна

Вивчення літератури має здійснюватися за принципом гуманізації: "…моральний потенціал книг породжує особливу систему гуманістичних знань – переконань…".

Педагогіка словесника – це педагогіка експресії: "… слово + почуття…".

Знання через спілкування і спілкування через знання – це двоєдиний процес морального розвитку.

Технологія уроку, побудована на основі особистісно-зорієнтованого вивчення літератури (за А.Плигіним)

Традиційний підхід до літератури як засобу виховання малоефективний; необхідно посилити пізнавальний аспект навчання.

З читачами треба обговорювати те, як "зроблені" ті чи інші твори, які знання з теорії літератури допомагають глибше пізнати їх.

Учнів слід навчити насамперед користуватися мовою художнього твору як особливого виду мистецтва.

Найбільше уваги вчитель має приділяти двом аспектам літературного аналізу: використанню образних засобів та психології художнього сприймання. Важливо формувати в учнів уміння психолінгвістичного аналізу художнього твору.

Варто розвивати сенсорне мислення читачів-учнів як основу творчості.

У навчанні має бути систематичне виконання "подібних" вправ.

Екзистенціально-діалогічна концепція методики викладання української літератури (за Г.Токмань)

Методика як педагогічно-літературознавча наукова дисципліна має пропонувати вчителю парадигми і технології, конкретні моделі навчально-виховної роботи.

У вивченні літератури поряд зі специфічними мають враховуватися і загальнодидактичні принципи.

Учитель свідомо йде на педагогічний ризик, удаючись до інноваційних технологій.

Шкільний аналіз твору ґрунтується на екзистенціально-рецептивній засаді, коли існування твору відроджується в зустрічі з читачем

Під час аналізу твору в школі слід застосовувати й літературознавчі методи.

Розглянувши і прокоментувавши педагогічні технології, які діють в галузі мовної і літературної освіти, можна констатувати, що технологізоване навчання забезпечує належну організацію учіння школярів, є керованим процесом формування у них знань, умінь, навичок і здібностей, передбачених чинними програмами. Посилюється увага до внутрішнього світу дитини, її життєвих інтересів і творчих можливостей, готовності працювати цілеспрямовано й систематично.

Отже, простір мовної і літературної освіти в школі відкритий до технологізованого навчання і потребує його. Учитель-технолог упевнено приходить на зміну вчителю-методисту.

Сучасні підходи до класифікації і структури уроків української літератури

У сучасній педагогіці, зокрема в дидактиці та окремих шкільних методиках, існують різні погляди на типологію уроків. Вчені-методисти виходили з різних навчальних факторів від засвоєння навчального матеріалу: змісту фактичного матеріалу, що вивчається в класі; вікових особливостей учнів; системи самостійних завдань на уроці тощо.

Перші спроби класифікації уроків літератури за типами були вже зроблені в 50—80-х роках XX ст. відомими методистами і вчителями-словесниками Т. Ф. Бугайко, К. М. Сторчаком, О. Р. Мазуркевичем, К. О. Ходосовим, І. Л. Соболевим, Л. С. Худаш, А. Я. Якименком, М. П. Миценком та ін. Правда, їх класифікація за змістом мало чим відрізнялась від типології провідних російських методистів В. Голубкова, М. Кудряшова, Л. Айзермана, Т. Зепалової, Н. Мещерякової та ін. Так, наприклад, загальноприйнятою вважалась типологія уроків, запропонована М. І. Кудряшовим у підручниках із методики викладання російської літератури: уроки текстуального вивчення художніх творів, уроки вивчення теорії та історії літератури, уроки розвитку мовлення та їх підвиди ("Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы" . — М.: "Просвещение" , 1981). Наприкінці 70-х років XX ст. вчений-методист В. Я. Неділько у методичному листі "Сучасний урок літератури" (К., 1978) запропонував таку типологію уроків: вивчення нового матеріалу; урок повторення, закріплення та узагальнення знань; урок-бесіда з позакласного читання; урок написання твору. На жаль, така класифікація була однобока, бо перевага надавалась дидактичному аспектові, не враховувалась специфіка вивчення художнього твору і самостійна робота учнів.