Сторінка
3

Психологічні особливості молодших школярів та їх врахування в процесі стимулювання навчальної діяльності

Увагу треба і можна виховувати. Увагу молодшого школяра, що виникає в активній діяльності, не тільки зумовлює, а й підтримує раціонально організована його діяльність і насамперед активна розумова праця. Організована вчителем навчальна діяльність дітей, що ґрунтується на різних формах їх мислительної активності, формує особливу рису особистості – уважність. Уважність виявляється в умінні довгий час зосереджуватись на об'єкті діяльності, керувати своєю увагою, що позначається на розвитку пам'яті, мислення.

Значні якісні зміни відбуваються і в розвитку пам'яті молодшого школяра. Молодші школярі на початку першого року навчання матеріал вивчають переважно мимовільно, хоча першою і основною умовою вивчення навчального матеріалу є його повне розуміння.

Тривалий час вважалось, до пам'ять учнів початкових класів переважно механічна. Життя ж спростувало цю думку. Молодших школярів можна привчити до усвідомленого запам'ятовування навчального матеріалу, розвивати у них логічну пам'ять. Дослідником О. Скрипченком з'ясовано, що діти цього віку здатні запам'ятовувати абстрактні поняття, числові і літерні формули. Добре усвідомивши їх, вони можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні пункти, користуватися схемами для розв'язання задачі, запам'ятовувати основні їх елементи.

Автор переконує, що діти цього віку слабо реконструюють матеріал і повторюють дослівно текст, який треба викласти своїми словами тільки тоді, коли вчитель спрямовує їх на заучування матеріалу без достатнього осмислення його або ж коли він складний для їх розуміння. Отже, тенденція до дослівного заучування не стільки психологічна особливість молодших школярів, скільки результат невдалої роботи з ними.

Учні дослівно запам'ятовують матеріал, що вивчається не тому, що це найлегше для них, а тому, що окремі вчителі не дбають про розвиток їх мислення і користуються такими прийомами навчання, які штовхають їх на заучування матеріалу без достатнього його осмислення.

Основи методики роботи

Таким чином, для розвитку пам'яті треба розвивати мислення, що в свою чергу підвищуватиме навчально-пізнавальну активність, Цей процес завжди починається у молодшому шкільному віці із здивування, з констатації чогось нового, невідомого, незрозумілого. Це незвичайне, невідоме формулюється в мові у вигляді запитань. Наприклад: «Що спільного в різних геометричних фігурах?».

Мислення починається із здивування, відзначав О.В. Сухомлинський. Навчити дитину запитувати – це означає спонукати її розумову діяльність, жагуче бажання пізнати невідоме, незрозуміле. Саме з виникненням в учня потреби відповісти на питання розпочинається його самостійний пошук.

Мислення молодшого школяра, як ми уже підкреслювали, має конкретно-образну форму. Конкретність її полягає в тому, що різні мислительні задачі діти переважно правильно розв'язують, якщо за словами стоять конкретні образи. Тому вчитель зобов'язаний при навчанні конкретизувати задачі, які розв'язуються, використовувати наочність. Діти молодшого шкільного віку часто можуть проілюструвати загальне правило прикладами і застосувати його для розв'язування конкретних задач. Набагато легше молодшим школярам аналізувати конкретні факти і робити відповідний висновок. Вони швидко засвоюють індуктивним умовиводом, а дедукція розвивається пізніше .

Щоб створювати ситуації інтелектуального напруження, вчитель зобов'язаний знати, що в будь-якій мислительній діяльності та і в процесі розв'язання якої-небудь задачі, людина використовує різноманітні форми аналізу-синтезу. Вони лежать в основі різних мислительних операцій і форм: порівняння, конкретизація, узагальнення, судження, висновки. Всі ці дії будуть результативними тільки тоді, коли вони підпорядковані поставленому завданню і логічно між собою пов'язані.

Велике значення для формування навчально-пізнавальної активності учнів початкових класів мають висновки Г. Костюка про те, що індивідуальна історія розумового розвитку дитини характеризується «переривами поступовості», які виражаються в якісних змінах її розуму, що формується в переходах від нижчих до вищих в структурному і функціональному відношенні рівнях і формах розумової діяльності. Так як і в будь-якої історії, попередні її сходинки внутрішньо зв'язані з наступними, їх зміна носить послідовний і незворотній характер. Це – перетворення системи, що розвивається, в якій нові структури, шо виникли, включають в себе старі утворення в більш чи менш зміненому вигляді. На молодший шкільний вік випадає перехід дітей від наочно-дійових, словесно-образних, «до операторних» форм інтелектуальної діяльності до конкретного понятійного мислення, до конкретних операцій з класами, відношеннями об'єктів. Зрозуміло, що навчання не може вплинути на цю послідовність зміни стадій розвитку інтелекту, але воно може і повинно сприяти прискоренню переходу до вищих структур, повноцінному їх формуванню.

Далі автор відзначає, що вікові особливості розумового розвитку дітей, як відомо, завжди мають свої індивідуальні варіації, які проявляються і в молодшому шкільному віці. Індивідуальні відмінності спостерігаються в інтересах молодших школярів, їх нахилах, загальних і спеціальних здібностях, в їх навчальності, що зумовлюються попередньою історією розвитку кожної дитини, в якій свою роль відіграють не тільки умови життя і виховання, але й особливості її природних даних. Набуваючи відносно стійкого характеру, індивідуальні особистісні властивості впливають на процес учіння, його результативність і тим самим на ставлення учня до нього, на його активність, впевненість у своїх силах і ін.

Свої особливості має і воля дитини молодшого шкільного віку (особливо 7–8 років). Вона характеризується нестійкістю в часі. Дитина ще не в змозі довільно, довго керувати своєю поведінкою. Вона без спостереження і контролю вчителя відчуває труднощі під час виконання обов'язків, їй важко вдається обмеження імпульсів актуальних потреб. Учень же 10–11 років легко здійснює акти поведінки за обов'язками і в тому випадку, коли він знаходиться поза спостереженням і контролем. Дитина приходить у школу з актуальними потребами пізнати об'єктивний світ. Тому до розв'язання завдань, які стоять перед волею дитини, її спрямовують також внутрішні імпульси потреб. Пізнавальний інтерес ще більше зміцнює її волю. Для організованого навчання, в процесі якого формується навчально-пізнавальна активність, не був би достатнім один імпульс до учіння. Проте тільки одна воля дитини була б недостатньою для виконання навчальних завдань, якби її не підкріплював спрямований до волі дійовий інтерес.

В. Котирко розглядає такі основні характеристики волі – наполегливість, терпеливість, самостійність і ін. Вони полягають в умінні продовжувати виконання завдання, не дивлячись на труднощі, тривалий час досягати мети; не кидати завдання всупереч небажанню або розхолодженості; витримувати дискомфорт, керувати собою в умовах емоційного збудження або пригнічення, великої напруги або втоми, діяти самостійно, без допомоги. Відсутність наполегливості, терпіння, самостійності приводять до зниження активності під час невдачі, втоми, до відступу перед труднощами, до дій за шаблоном, копіювання.