Сторінка
5

Особливості розвитку взаємин дітей старшого дошкільного віку

Діти чотирилітнього віку вже можуть оцінювати свої можливості реалістичніше. Відповідні уявлення, що виникають у дитини, диференціюючись, спочатку грають роль масштабу, який задається інформацією про успіхи і невдачі при рішенні задач різного ступеня складності, і інформацією про стійкість успіхів. У дітей молодшого віку більше значення, мабуть, має інформація про стійкість успіхів, що досягаються ними, тобто про поступове і закономірне наростання числа успіхів при рішенні однотипних задач. Співвідносивши свої успіхи і невдачі з результатами аналогічної діяльності інших людей, дитина навчається правильно оцінювати власні можливості.

Далі в процесі індивідуального розвитку дитини у нього формується уявлення про зусилля, що додаються, услід за яким виникає і конкретизується уявлення про здібності. Проте завдання виявлення і усвідомлення всіх цих чинників як причини досягнутих результатів — успіхи і невдачі в діяльності — є, ймовірно, ще недоступною для дитини у віці 4—5 років. «Здатність» як поняття і як причина власних успіхів і невдач усвідомлюється дитиною починаючи приблизно з 6 років».

Чотири - п'ятирічні діти не в змозі ще сприймати, оцінювати і робити певні висновки про себе на основі інформації про успішність їх діяльності незалежно від того, є ця інформація якісною або кількісною. Вони не здатні коректувати свої дії і думки на основі відомостей, які вони получають від інших людей. У дітей більш старшого віку інформація про стійкість або мінливість їх досягнень, одержувана з боку, виявляється кориснішою в прогнозах власних успіхів і невдач.

Наприклад, при об'єктивній вірогідності успіху, рівній 50%, діти до віку 4-5 років, як правило, на 100% упевнені в своєму успіху. Ознаки сумніву починають з'являтися лише у більш старших за віком дітей. Прямий зв'язок між трудністю вирішуваної задачі і реакцією на успіх також спостерігається починаючи приблизно з 4-5 років. Навпаки, перші ознаки аналогічної зворотної залежності між трудністю завдання і реакцією на невдачу в цьому віці не наголошуються. Три - чотирилітні діти ще не убачають позитивної залежності між трудністю завдання і привабливістю успіху. Те ж саме можна сказати і про шестирічних дітей. Наступний і, мабуть, одне з найскладніших питань, на яке необхідно відповісти, щоб встановити, в якому віці у дітей остаточно складається зважена, свідомо регульована мотивація досягнення успіхів і уникнення невдач, це питання про те, коли діти стають здатними обирати образ дій, слідуючи якому можна забезпечити найвищу вірогідність успіху в найпривабливішій діяльності. Це питання безпосередньо пов'язане з особливостями вікового формування рівня домагань (адекватний рівень домагань пов'язаний із здійсненням правильного вибору з урахуванням вказаних вище чинників).

Встановлено, що чотирилітні діти не мають адекватного рівня домагань. Вони нерідко ставлять перед собою дуже складні, практично не досяжні цілі. П'яти - шестирічні діти проявляють більше реалізму, проте в цілому також характеризуються завищеним рівнем домагань. Таке відбувається в тому випадку, якщо дитина при рішенні задач одержує лише інформацію про стійкість своїх успіхів і невдач. Якщо одночасно з цим йому надавати інформацію про те, яких результатів він досяг при рішенні тих або інших конкретних задач, то вже 3,5—4,5-річні діти починають проявляти розумну обережність при виборі завдань. Остаточне оформлення рівня домагань і становлення тій його динаміки, яка в нормі характеризує зміни у виборах важких і легких завдань залежно від успіхів і невдач, відбувається, ймовірно, тільки до десяти років. Для оцінки рівня розвитку мотивації досягнення успіхів у дітей важливо з'ясувати, чи здатні вони порівняно охарактеризувати той внесок, який в результати діяльності вносять ті, що додаються її суб'єктом зусилля і його здатності, а також враховувати те обставина, що недостатньо розвинені здібності для досягнення того ж самого результату можна компенсувати за рахунок зусиль, що додаються при високо розвинутих здібностях для отримання одного і того ж ефекту досить прикласти менші зусилля.

Узагальнюючи результати відповідних досліджень і представляючи їх у віковому зрізі, можна стверджувати, що розуміння дітьми зв'язку, що існує між причиною і досягнутим результатом, виявляється вже у віці чотирьох - п'яти років, причому зусилля, що додаються, раніше починають розглядатися як можлива причина, чим здібності. До п'яти-шести років діти вже можуть убачати причину досягнутого результату як в своїх здібностях, так і в зусиллях, що додаються ними, проте частіше всього одне з пояснень — з боку здібностей або зусиль — домінує над іншим.

До цього віку виникає певна супідрядність мотивів, завдяки якій діти научаються діяти, виходячи з етично вищих, значущих мотивів, підпорядковувавши їм свої дії і чинячи опір своїм бажанням. Здібність до самосвідомості у дитини старшого дошкільного віку на відміну від дітей більш раннього віку виходить за межі теперішнього часу і стосується оцінки як колишніх, так і майбутніх діянь. Дитина сприймає і оцінює те, що з ним було у минулому, намагається роздумувати про те, що трапиться в майбутньому. Про це свідчать дитячі питання типу «Яким я був, коли я був маленький?» або «Яким я буду, коли виросту?». Роздумуючи про майбутньому, діти дошкільного віку прагнуть стати людьми, наділеними певними цінними якостями: сильний, добрий, сміливий, розумний.

Формування культури поведінки у старших дошкільнят

У Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті чітко визначено як одне із стратегічних завдань необхідність формувати високу гуманістичну культуру особистості, а відтак здатність протидіяти проявам бездуховності, починаючи зі старшого дошкільного віку. Саме цей вік є сенситивним щодо розвитку загальної культури особистості, зокрема культури її поведінки. Під культурою поведінки старших дошкільнят розуміємо сукупність дій та вчинків, що мотивуються суспільно значущими цінностями й забезпечують здатність дитини виявляти потребу в діяльності, спрямованій на особистісне зростання та підтвердження очікуваних сподівань з боку рідних, близьких, старших. З огляду на це у структурі культури поведінки старших дошкільнят виділяємо емоційно-мотиваційний, когнітивний і праксичний компоненти.

Емоційно-мотиваційний компонент.

Розвиток у дітей певних особистісних якостей, які зумовлюють моральну поведінку, емпатійних здібностей; уміння орієнтуватися на почуття, емоційні стани іншої людини; розуміння власних почуттів, емоційних станів, їх причин; позитивне сприймання довкілля, моральні мотиви, потреби, інтереси.

Когнітивний компонент.

Наявність елементарних знань та уявлень про себе як особистість та інших людей, про навколишній світ, здобутки світової і національної культур та формування на основі цих знань морально-естетичних ідеалів, цінностей, переконань.

Праксичний компонент.

Наявність у дитини певних умінь та навичок моральної поведінки, здатності коригувати власну поведінку відповідно до конкретних умов, узгоджуючи її з поведінкою однолітків через самопорівняння, прагнення діяти відповідно до норм та вимог суспільства. Саморегуляція поведінки забезпечується системою таких умінь: психічної і фізичної регуляції, аналізу життєвих ситуацій, усвідомлення власної поведінки та станів інших людей.