Сторінка
2
1) встановлення психологічного контакту з класом, що забезпечує процес передання інформації, її сприйняття школярами;
2) розроблення психологічно обгрунтованої «партитури» уроку (використання елементів бесіди; риторичних запитань, ситуацій роздумів);
3) завдяки використанню психологічних засобів, створення в класі обстановки групового пошуку і спільних роздумів. Це особливо важливо для реалізації всіх видів проблемного навчання, оскільки еони забезпечуються не тільки змістовними, але й комунікативними компонентами;
4) управління пізнавальною діяльністю учнів на уроці; стиль спілкування з класом впливає на успішність роботи вчителя, забезпечує готовність учнів долати психологічний бар'єр віку і досвіду;
єдність ділового й особистісного аспектів у процесі взаємодії вчителя та учня забезпечується не тільки через відповідну інформаційну побудову уроку, але й через самовираження особистості вчителя;
цілісна, педагогічно цілеспрямована система взаємостосунків учителя з учнями в процесі навчання.
Четвертий етап. На цьому етапі вчитель аналізує використану ним систему навчання, уточнює можливі варіанти організації спілкування у даному класі, співвідносить із змістовною стороною навчально)' діяльності. Таким чином, ним здійснюється прогнозування майбутнього навчального спілкування. Фактично, тут здійснюється перехід до першого етапу наступного циклу педагогічного спілкування. Цей етап включає в себе як уточнюючі аспекти, так і прогностичні.
Стилі та моделі педагогічного спілкування
Однією з характеристик педагогічного спілкування є його стиль. Під індивідуальним стилем педагогічного спілкування В.С. Мерлін розуміє цілісну систему операцій педагогічного спілкування, що забезпечує ефективну взаємодію вчителя з учнями, опосередковану цілями, завданнями педагогічної діяльності та властивостями різних рівнів індивідуальності педагога.
У стилі виявляються:
а) особливості комунікативних можливостей учителя;
б) характер стосунків, що склалися між учителем та школярами;
в) творча особистість педагога;
г) особливості учнівського класу.
Стиль значною мірою впливає на систему та ефективність викладання: забезпечує готовність учнів до сприймання знань, допомагає зняти психологічний бар'єр віку і досвіду, наближає учнів до вчителя.
Дослідниками виявлено ряд типів стилів педагогічного спілкування. Найбільш продуктивним є спілкування на основі захоплення спільниці творчою діяльністю. Цей стиль поєднує високий професіоналізм учителя та гуманістичну спрямованість його особистості.
Досить продуктивним є стилі спілкуванні на основі дружньої прихильності та захоплення спільною справою. За цих умов розвиваються продуктивні стосунки педагога з учнями. Стилі дружності та захопленості спільною справою тісно пов'язані між собою. Дружність повинна бути педагогічно доцільною, не суперечити загальній системі стосунків педагога, з дітьми. Молоді вчителі часто перетворюють дружність у панібратство.
Спілкування-дистанція. У стосунках педагога та учнів обмежувальним чинником є дистанція. Вона є показником провідної ролі вчителя, будується на його авторитеті. "Дистанція" в педагогічному спілкуванні різко знижує загальний творчий рівень спільної роботи педагога й учнів. У класах, де викладають учителі з переважанням авторитарних методів керівництва, зазвичай, буває непогана дисципліна та успішність, однак за загальним благополуччям можуть ховатися значні хиби роботи вчителя у вихованні школярів. Авторитет повинен завойовуватись не через встановлення дистанції, а через взаєморозуміння в процесі спільної діяльності,
Демократичний стиль спілкування педагога з учнями позитивно виявляється у ефективності навчально-виховного процесу, оскільки він динамічний, гнучкий, виявляє соціально-психологічну своєрідність педагога та учня.
Негативну роль у роботі з учнем відіграє спілкування-загравання, яке характерне для молодих учителів і пов'язане з невмінням організовувати продуктивне педагогічне спілкування, - по суті, це прагнення завоювати дешевий авторитет у дітей.
Спілкування-загравання виникає у результаті:
а) нерозуміння вчителем завдань, які стоять перед ним;
б) неволодіння навичками спілкування;
в) страху спілкування з класом і, одночасно, бажання налагодити контакт з учнями.
Дослідники вичленовують моделі спілкування вчителів з учнями на уроці. Серед них є як позитивні, так і негативні.
Перша модель. Учитель підноситься над класом. Причинами цього є захоплення вчителя наукою, знаннями. Він віддалений від учнів. Його мало цікавлять школярі. Головне для нього - передати інформацію. Результат такого спілкування - пасивність учнів у навчанні, низький рівень знань та негативне ставлення як до педагога, так і до предмета, який він викладає.
Друга модель. Невидимим обмежувачем у стосунках між педагогами і дітьми є дистанція, яку вчитель, встановлює між собою й учнями. Такими обмежувачами можуть бути: а) підкреслення педагогом своєї вищості; б) переважання прагнення лише повідомити інформацію, а не навчити; в) відсутність бажання співпрацювати, створення ситуації безумовної слухняності школярів; г) зверхньо-поблажливе ставлення до учнів, яке заважає організовувати "дорослу", взаємодію. Наслідки використання такої моделі виявляються у відсутності міжособистісного контакту між педагогом і дітьми, у слабкому зворотньому зв'язку, байдужості школярів до вчителя.
Третя модель. Учитель вибірково будує стосунки з дітьми. Він концентрує свою увагу на одній з груп учнів, наприклад, сильних, чи, навпаки, слабших, контактує саме з ними, залишивши без уваги решту. Причиною такого ставлення може бути: а).учитель захоплений тими школярами, які цікавляться предметом, тому дає їм спеціальні завдання, залучає до роботи в гуртках та факультативах, не виявляючи уваги до решти; б) педагог, стурбований слабкими знаннями окремих учнів, постійно займається з ними, випускаючи з поля зору решту школярів, вважаючи, що вони самі з усім упораються; в) педагог не вміє поєднувати фронтальний підхід в навчанні з індивідуальним.
Наслідки реалізації такої моделі: а) на уроці не створюється цілісна та безперервна система спілкування, дона підмінюється фрагментною, ситуативною взаємодією; б) порушується цілісний ритм спілкування; в) виникають труднощі в міжособистісних стосунках, що призводить до дестабілізації соціально-психологічної атмосфери уроку.
Четверта модель. У процесі взаємодії з учнями (при поясненні нового матеріалу, при опитуванні учнів, у ході індивідуальних бесід з дітьми) педагог чує тільки себе. Він заглиблений у свбї думки та переживання,- не відчуває учнів. Небезпека реалізації такої моделі полягає в тому, що тут губиться надзвичайно важливий для навчання і виховання зворотний зв'язок у спілкуванні, без якого неможливо ефективно керувати навчально-виховним процесом.
Наслідки реалізації такої моделі:
а) навколо учителя на уроці створюється своєрідний психологічний вакуум;
б) педагог не сприймає психологічну атмосферу в класі;