Сторінка
4

Формування художньо-конструктивного мислення у молодших школярів

Наступним етапом є розв'язування задачі. Інколи постає потреба на підставі припущень зробити деякі уточнення умов та вимог задачі. Повна визначеність у виборі шляху розв'язання задачі зумовлює подальші кроки суб'єкта. Він може скористатися алгоритмом як системою вказівок, застосувати прийом порівняння, чи перетворити зміст задачі, вдатися до побудови схем, моделей тощо.

Оригінальність стратегії суб'єкта свідчить про творчий підхід до розв'язання задачі. У процесі розв'язання задачі усвідомлені й неусвідомлені елементи поєднуються між собою. Інколи, особливо в досвідчених суб'єктів, розв'язання приходить раптово, наче осяяння, інсайт-рішення. В такому разі має місце інтуїтивне мислення.

Останнім етапом є перевірка розв'язування задачі. На цьому етапі увага суб'єкта спрямована на причинно-наслідкові зв'язки між елементами задачі, підтверджені гіпотезою та результатами. У цей час може відбутись переосмислення задачі, нове її бачення, виявлення в ній нових проблем і стратегій .

Отже, до схеми розв'язування задач входять основні етапи (усвідомлення і розуміння задачі, складання та здійснення плану, рефлексія — погляд назад, аналіз пошукового процесу), які вказують на послідовність дій, необхідних для правильного розв'язку задачі. Вибір практичної дії (способу) не має відбуватися шляхом спроб і помилок, тобто безпосереднього маніпулювання можливостями елементів, а потім розмежування вдалих і невдалих результатів таких пошуків.

Адекватне розв'язання слід будувати на вивченні особливостей елементів і припущенні про можливий шлях розв'язання задачі (антиципація ). Цей шлях припускає один спосіб розв'язання задачі й водночас ігнорує інші, що скорочує пошуковий процес загалом. Вибір різних варіантів дії відбувається на основі досвіду особистості, спираючись на який доводиться шукати подібну успішно розв'язану задачу, порівнювати її з тією, яку потрібно розв'язувати. Якщо остання задача схожа за своєю сутністю з наявними у досвіді суб'єкта, вона підводиться під певний тип, а далі розв'язується за систематичним планом, тобто за алгоритмом. Отже, цей спосіб розв'язання задачі ґрунтується на згадуванні про спосіб розв'язку подібних задач, про дії, які використовували для їх перетворення. Даний шлях надійний, але часто тривалий.

Альтернативним способом може бути евристичний шлях. Евристична діяльність — це така діяльність суб'єкта, яка дає змогу розв'язати нетипову задачу. Евристичними є доцільні прийоми, які суб'єкт виробив у процесі розв'язання задачі і здатний свідомо переносити їх на інші задачі (Пуанкаре, Пойа). Наука, що вивчає закономірності евристичної діяльності людини, називається евристикою. Евристична діяльність відрізняється від алгоритмізованої тим, що вона не шукає готової схеми дій для розв'язання задачі, а створює нову схему дій (новий спосіб).

Процес розв'язання задачі залежить від установки. Як оперативні компоненти до цього процесу входять сприймання, уявлення, поняття, судження, умовиводи, міркування, емоційні та вольові якості. Отже, у процесі розв'язання задач актуалізуються всі психічні сили людини. Особливо важливу роль у цьому процесі відіграють розумові дії. Процес формування розумових дій вивчав П.Я. Гальперін. Його науковий підхід базується на сукупності емпіричних фактів, зокрема на схожості психічних процесів із зовнішньою організацією діяльності, на фактах зміни дії у процесі її скорочення, поступового сходження від зовнішньої дії до внутрішньої.

Витоками гіпотези про поетапне формування розумових дій стали погляди О.М.Леонтьєва про необхідність вивчати психічне життя у зв'язку з конкретною, зовнішньою, предметною діяльністю. Ця гіпотеза уможливлює з'ясування того, як предметні дії перетворюються на розумові. Сутність її полягає в наступному: процес перенесення дії із зовнішнього у внутрішній план здійснюється через ряд етапів. На кожному з етапів дія змінюється за чотирма параметрами: рівень виконання, міра узагальнення, повнота фактично виконаних операцій та міра засвоєння. У першому параметрі розрізняють три рівні дії: 1) з матеріальними предметами (або їх матеріалізованими зображеннями); 2) у голосному мовленні (без опори на предмети); 3) у думці. Три останні параметри визначають якість дії. Як пише автор, вона тим вища, чим більші узагальнення, скорочення та засвоєння дії.

Згідно з поглядами П.Я.Гальперіна, процес формування розумових дій розпочинається з ознайомлення з операційним складом майбутньої дії, а також з вимогами, яким вона має відповідати. Це ознайомлення є орієнтовною основою дії, що визначає тип орієнтування у задачі. Розрізняють три типи орієнтовних основ. Орієнтовна основа першого типу являє собою зразки дії та її продукту. Вказівок, як правильно виконувати дію, немає, а тому дія є нестійкою. Орієнтовна основа другого типу має не тільки зразки дії та її продукту, а й усі вказівки для того, як правильно виконувати дію з новим матеріалом. За таких умов навчання дія стійкіша і може переноситися на нові задачі, якщо цей вид задач не дуже відрізняється від попереднього. Орієнтовна основа третього типу полягає в тому, що індивід навчається аналізувати умови правильного виконання задачі, а вже потім виконує дію. За таких умов дія формується стійкою і здатною до широкого перенесення.

Спираючись на певну орієнтовну основу дії, індивід починає виконувати дію. Спочатку вона формується в зовнішньому плані, з реальними предметами або їх замінниками. Потім відбувається перенесення її з зовнішнього плану в план голосного мовлення. Мовне виконання предметної дії готує здійснення її у внутрішньому плані (подумки), а потім ця дія трансформується в розумову дію.

Мисленнєва діяльність не є перебігом асоціативних думок, бо кожна з них народжується з мотиваційного боку свідомості (Л.С.Виготський ). Успіх у розв'язанні задачі забезпечується пізнавальною мотивацією, що становить внутрішні мотиви. Мотивація такого виду виникає і формується в процесі відображення проблемності задачі, її суперечливого характеру, наприклад, невідповідності між умовами та вимогами задачі тощо. Виявлення суб'єктом певних властивостей пізнавального об'єкта підсилює мотивацію, і процес пізнання його триває. Отже, пізнавальна мотивація формується і виявляється як конкретна спрямованість на передбачення (прогнозування) певних властивостей об'єкта та способів його пізнання.

Зовнішня мотивація не має конкретної спрямованості на зміст і процес мислення. За такої мотивації школяр розв'язуватиме задачу через зовнішні причини (наприклад, заслужити схвалення вчителя, батьків тощо). Його більше цікавитиме результат. Дехто із учнів, керуючись зовнішніми мотивами, може списувати, користуватися підказками .

Отже, ефективність мисленнєвої діяльності зумовлюється пізнавальними інтересами, потребами. Процес виховання пізнавальних інтересів висвітлюється у психологічній літературі. Але варто сказати, виникає він там, де людина відчуває свою адекватність, впевнена, що здатна до того, що в неї добре виходить тощо. Тому психологи пропонують учителям використовувати "Методику успіху". Сутність її полягає в тому, що задачі добирають індивідуально, зважаючи на можливості кожного школяра, але учням про це не відомо. Це — підготовчий етап. На другому етапі учням кажуть, що задача складна, але треба намагатися розв'язати її. Насправді задача такої самої складності, як і попередня, кожний школяр розв'язує її. Цей етап називають етапом "змушеного" успіху. На третьому етапі — "реального" успіху — учнів попереджують, що пропонується задача нового типу й оцінок ставити не будуть. Насправді задача складніша за попередню. Школярі розв'язують її кілька разів не на оцінку, а потім всі ці заходи стають непотрібними. В учнів з'явився інтерес до предмета.