Сторінка
6

Дидактичні основи підготовки управлінсько-економічних кадрів у системі вищої освіти

Проведені соціологічні дослідження показали, що майбутні фахівці високо оцінюють гостроту розуму викладача, «одержимість» наукою, яку він викладає, багатий життєвий досвід, високу педагогічну культуру, вміння вільно і цікаво розповідати, тобто цінують гармонійну особистість викладача. Таким чином, призначення педагога – це управління активною і свідомою діяльністю студента з засвоєння навчального матеріалу. Педагогічна діяльність передбачає: планування, організацію, стимулювання, контроль, регулювання діяльності студента та оцінювання її результатів.

У вищій школі процес навчання можна розглядати як спеціально організовану взаємодію суб’єктів пізнавальної діяльності, яка моделюється (визначаються її цілі, завдання, зміст, структура, методи, форми, мотиви навчальної діяльності студентів, функції навчання) для активного оволодіння студентами основами соціального досвіду, накопиченого людством у різних галузях науки, з метою розвитку інтелектуальної, чуттєво-вольової сфер їхньої життєдіяльності, виховання потреби в самоосвіті, самовихованні.

Реалізація визначених завдань навчання: стимулювання пізнавальної активності студентів, спрямованої на оволодіння науковими знаннями, вміннями, навичками, розвиток мислення, пам’яті, творчих здібностей, таланту; формування потреб у самоосвіті й умінь її здійснювати – забезпечує процес змін суб’єкта у навчальній діяльності, в якій поєднуються не лише пізнавальні функції (сприйняття, увага, пам’ять, мислення, уявлення), але й потреби, мотиви, емоції, воля, що й дало змогу І.Ф. Харламову розглядати навчання як процес особистісного розвитку індивіда.

Відповідно до цього підходу І.Ф. Харламов визначає такі структурні компоненти навчання: цільовий, потребо-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, емоційно-вольовий, контрольно-регулюючий і оцінно-результативний, які реалізуються як викладачем, так і студентом у спільній діяльності. Дослідники В.І. Лозова, Г.В. Троцько в структурі процесу навчання виокремлюють два види діяльності: викладання та учіння (табл. 3).

Таблиця 3. Структура діяльності суб’єктів навчально-виховного процесу

Результати навчальної діяльності:

відбиваються у спроможності індивіда самостійно користуватися засвоєними знаннями і здобувати нові;

в усвідомленості способів дій, виборі оптимальних;

критичності мислення;

адекватній самооцінці;

спрямованості особистості до самоосвіти, саморозвитку;

сформованості як інтелектуальних, так і комунікативних умінь, розвитку почуттів, якостей особистості.

В умовах сучасного навчання переглядаються сценарії взаємодії між студентами та викладачами. Спілкування викладача зі студентом є важливою умовою виховання майбутнього професіонала. Проте воно не завжди є предметом рефлексії викладача, спеціально не проектується, не коригується, і, як наслідок, не забезпечується його ефективність. Одним зі шляхів розв’язання вказаних чинників-проблем є сценарний підхід до побудови взаємодії.

Задача викладача – визначити сценарій, який реалізує студент, і побудувати паралельно свій, що відповідає його педагогічним намірам. Для розв’язання поставленої проблеми необхідно розглянути дві групи сценаріїв: 1) сценарії, що генеруються студентами, і 2) сценарії педагогічної дії.

Як в першій, так і в другій групі можна виділити непродуктивні, низькопродуктивні, з середньою продуктивністю і високопродуктивні сценарії.

Говорячи про викладача, ми припускаємо наявність метасценарію, тобто сценарію, всередині якого закладений сценарій студента. Залежно від педагогічної мети метасценарії можна диференціювати на контрсценарії, спрямовані на нейтралізацію наявного сценарію і висунення контрсценарію; коригувальні сценарії, зорієнтовані на педагогічну корекцію наявного сценарію; розвиваючі сценарії, пов’язані з розвитком наявного сценарію, актуалізацією його позитивних аспектів; закріплювальні сценарії, спрямовані на закріплення наявного сценарію. До непродуктивних сценаріїв студента необхідно додати контрсценарій викладача, до низькопродуктивного – коригувальний, із середньою продуктивністю – розвиваючий, до високопродуктивних – закріплювальний.

У процесі взаємодії сценарії студента і викладача розгортаються. Як вони можуть взаємодіяти? Р.М. Нижегородцев виокремлює три типи взаємодії сценаріїв управління динамічними системами: а) нак-ладення, б) ієрархія, в) конфлікт. Накладення виникає у тому випадку, коли цілі учасників педагогічного процесу різні, але не суперечать одна одній. Наприклад, викладач зацікавлений в зниженні вимог студентів до якості викладання, а студенти добиваються зниження вимог викладача до якості їх знань.

Ієрархія виникає в тому разі, коли викладач і студент переслідують різні цілі, що знаходяться в ієрархічній залежності: досягнення мети студента автоматично означає досягнення мети викладача і навпаки. Наприклад, студент зацікавлений в отриманні високої оцінки на іспиті, а викладач – у підвищенні рівня знань студента.

Якщо цілі учасників взаємодії суперечать одна одній (наприклад, викладач хоче виховати у студента професіонально значущі якості, а студент не хоче виховувати у себе такі якості, оскільки не планує працювати за майбутньою спеціальністю), можна говорити про конфлікт сценаріїв. Цей тип взаємодії виникає, коли викладач не співвідносить свої цінності й мету з цінностями і метою студента, ігнорує їх, або ж просто не здогадується про їх наявність. При цьому є можливість переведення конфлікту в стан безконфліктного накладення управлінських дій (викладач «нав’язує» студенту свою мету). Саме цей варіант частіше за все застосовується в педагогічній практиці, але він небажаний, оскільки перетворює студента на пасивний об’єкт дій викладача. Оптимальним варіантом розв’язання конфлікту сценаріїв є віднайдення «точок перетину» (цінностей, мети студента, через досягнення якої можливе досягнення мети викладача).