Сторінка
2

Музичне виховання молодших школярів засобами мультимедійних технологій

Завдання дослідження:

- на основі вивчення та узагальнення літературних джерел педагогічної теорії і практики з’ясувати основні теоретичні і практичні підходи до музичного виховання молодших школярів;

- провести констатувальний аналіз рівня музичного розвитку молодших школярів;

- визначити зміст і провести формувальний експеримент;

- вивчити процес музичного розвитку дітей експериментальної групи.

Для вирішення поставлених завдань були використані наступні методи:

- теоретичний — вивчення та аналіз відповідної наукової літератури по проблемі;

- соціологічний - інтерв'ювання, анкетування, вивчення шкільної практики, відповідного педагогічного досвіду;

- експериментальний - проведення педагогічного експерименту щодо музичного розвитку дітей на основі використання мультимедійних засобів на уроках музики.

Відповідно до завдань дослідження здійснювалися його основні етапи.

На I етапі – аналітично-діагностичному – здійснено аналіз музично-педагогічної, навчально-методичної літератури, досліджено музичний розвиток учнів початкових класів в межах констатувального експерименту.

На II етапі – моделювально-експериментальному – розроблено тематичне планування системи уроків з використанням мультимедійних засобів для першого класу, проведено формувальний експеримент.

На III етапі дослідження – підсумковому – вивчено, проаналізовано та узагальнено остаточні результати експериментальної роботи, підтверджено гіпотезу дослідження.

Науково-практична значимість даної роботи полягає в тому, що розроблено тематичне планування системи уроків з використанням мультимедійних засобів для першого класу, одержані в процесі апробації мультимедійного посібника результати розкривають специфіку музичного розвитку молодших школярів і вказують шляхи удосконалення процесу музично-виховної роботи у початковій школі.

Дослідження проблем музичного виховання молодших школярів у музично-педагогічній науці

Для визначення змісту поняття «музичне виховання молодших школярів» необхідно проаналізувати сутнісні ознаки процесу виховання та дослідити провідні педагогічні ідеї, що лягли в основу цілісних систем масового музичного виховання дітей XX століття.

Український педагогічний словник С. Гончаренко дає визначення вихованню як процесу цілеспрямованого, систематичного формування та розвитку особистості, зумовлений законами суспільного розвитку, дією багатьох об’єктивних і суб’єктивних факторів. У широкому розумінні виховання це вся сума впливів на психіку людини, спрямованих на підготовку її до активної участі у виробничому, громадському і культурному житті суспільства. У вузькому розумінні виховання є планомірним впливом батьків і школи на вихованця. Метою виховання є сприяння розвиткові у вихованця виявленого обдарування чи утримання якихось задатків відповідно до мети – ідеалу виховання. Виховання поширюється на тіло душу і дух і ставить завданням утворення із задатків і здібностей, що розвиваються, гармонійного цілого, а також набуття підростаючим вихованцем сприятливих для нього самого і для суспільства душевно-духовних установок стосовно до інших людей, сім’ї, народу, держави тощо.

У цьому словнику знаходимо визначення поняття «музичне виховання» – процес цілеспрямованого пізнання музики, розвиток музично-естетичних смаків людини, збагачення її музичної культури та здібностей. Музичне виховання розвиває любов до музики, вдосконалює здатність розуміти музичне мистецтво, співпереживати, сприймати його з естетичною насолодою. Засобами музичного виховання є: музична освіта, як сукупність знань, умінь і навичок, необхідних для практичної музичної діяльності, а також процес їх засвоєння; практична музична діяльність, слухання музики.

Проаналізуємо провідні педагогічні ідеї, що стали визначною віхою розвитку музичної педагогіки XX ст. — цілісні системи масового музичного виховання дітей, створені закордоном Е. Жак-Далькрозом, К. Орфом, 3. Кодаєм,та у вітчизняній музично-педагогічній науці — М. Леонтовича, М. Лисенка, К. Стеценка Д. Кабалевським. Н. Ветлугіною О. Апраксіною, О.Ростовським, Р. Марченко, Л. Хлєбніковою, Л. Масол.

Системи музичного виховання угорського композитора З.Кодая та австро-німецького педагога-музиканта, композитора К.Орфа, незважаючи на відмінності, мають багато спільного: це опора на народну музику, музичне виховання дітей через активний розвиток всього комплексу їхніх здібностей.

Аналізуючи систему музично-ритмічного виховання, створену швейцарським педагогом і композитором Емілем Жак-Далькрозом (1865-1950), О. Ростовський відзначає що вона стала протилежністю традиційній співацькій концепції музичного виховання і була реакцією музиканта-педагога на однобокий інтелектуалізм шкільного навчання, коли тіло перебуває у бездіяльності; на обмеженість фізичних занять, коли інертні розум і почуття.

О. Леонтьєва зазначає, що працюючи з дітьми, Жак-Далькроз дійшов висновку, що головними недоліками традиційної методики є ізольованість видів діяльності й поділ процесу осягнення музики на низку навчальних дисциплін, позбавлення музичного виховання його сутнісної основи — емоційності. Повернення процесу музичного виховання до емоційності та розвиток справжньої музикальності можливі лише на шляху естетичного осягнення музики та її виражальних засобів. Найважливіше у музичному навчанні, на думку Жак-Далькроза, попереднє і супутнє осягнення музики. Виховання музикальності немислиме поза музичним сприйманням. Лише повноцінне сприймання закладає основу музикальності дитини, тільки на цій основі можливе навчання і подальший музичний розвиток. "Музичне виховання повинно повністю ґрунтуватися на слуханні або у будь-якому разі на сприйманні музичних явищ", — підкреслював Жак-Далькроз [55, 198].

Педагог прагнув до виховання музикальності як першооснови музики, до відновлення триєдності музики, слова і руху як засобу формування гармонійно розвинутої особистості, пише О. Леонтьєва. Він вважав неприпустимим розвиток у дітей лише репродуктивних, наслідувальних здібностей. Жак-Далькроз помітив, що діти значно легше запам'ятовують пісню, якщо спів супроводжується рухами. Узгодженість рухів і ритмічної музики викликає у них особливу радість, естетичне задоволення, відчуття розкутості й свободи. Тому Жак-Далькроз почав використовувати у безпосередньому зв’язку з музикою, її темпом, ритмічним малюнком фразуванням, динамікою, штрихом спеціальні вправи, до яких входили найрізноманітніші рухи — крокування, біг, стрибки, танцювальні й пластичні рухи. Використовувалися також вправи, спрямовані на виховання швидкої реакції — уміння швидко включатися у рух, переривати або змінювати його. Педагог вважав, що м'язи і нервова система мають бути привчені до відтворення різноманітних ритмічних рухів, а вухо — здатним правильно сприйняти музику, що дає поштовх цьому рухові. Осягнення першооснови музики — ритму — буде успішним при вияв­ленні "ритмопластичного" образу. "Без тілесних відчуттів ритму . не може бути відтворений ритм музичний", — стверджував Жак-Далькроз. Головний його девіз — "Ти сам твір мистецтва, відкрий мистецтво в самому собі, у своєму тілі". Завдяки використанню людського тіла як своєрідного музичного інструмента водночас розвивається ритмічне почуття, співацький голос і рухова координація, закладаються умови для формування інших компонентів музикальності.