Сторінка
4
Вихідним положенням цієї психологічної концепції являється твердження про те, що основним способом існування психічного являється його існування в якості процесу. Процеси мислення включають аналіз і синтез, абстрагування і узагальнення.
В ході дослідження було виявлено, що найбільш яскраво продуктивні процеси мислення виступають при постановці та вирішенні людиною різноманітних проблем, висунутих життям: економічних, соціальних, юридичних, педагогічних, виробничих, наукових, учбових і т.д. Правомірність цього положення підтверджується тим, що проблемність - невід'ємна риса пізнання, так як наявність проблем, проблемних ситуацій обумовлено загальним взаємозв'язком та взаємообумовленістю явищ в навколишньому світі. Мислення ж, являючись опосередкованим пізнанням, бере свій початок з проблемності пізнання. Саме тому, вивчаючи «механізми» творчого процесу, психологія мислення відштовхується від діалектико — матеріалістичних положень про загальні взаємозв'язки і взаємообумовленості явищ в світі. Включення об'єкту пізнання в нові системи зв'язків і відношень з іншими об'єктами дозволяє відкривати в ньому нові властивості та ознаки.
Основна функція мислення, як показали дослідження психологів, полягає у тому, щоб розкривати невідоме, нове. С.Л. Рубінштейн, наприклад, відмічав, «що в найбільш істому та яскраво вираженому виді мислення виступає саме там, де воно саме доходить до знань, відкриває їх». І це правомірно, так як в тому випадку, коли мислення саме відкриває нові знання, воно використовує і вже наявні знання. Як наслідок, організація самостійного пошуку учнів в процесі навчання створює оптимальні умови для засвоєння нових знань, і для розвитку мислення. Ці два положення психології мислення створили великий вплив на розвиток ідей проблемного навчання.
Визнання продуктивності розумових процесів як властивості мислення любої людини має особливо важливе значення для педагогічної практики (а саме, для розвитку ідей проблемного навчання), так як робить реальним завдання, поставлене перед школою, - максимально розвивати творчі здібності учнів, виховувати в них самостійне, творче мислення. Розвиток творчих здібностей учнів може здійснюватися лише в творчій діяльності, спеціально організовуваній вчителем в процесі навчання.
Велике значення для теорії і практики навчання і виховання підростаючого покоління має діалектико — матеаріалістична концепція детермінованості психічного розвитку людини, згідно якої всі зовнішні впливи на мислення визначають результати процесу мислення, лише переломлюючись через внутрішні його умови, через психічний стан суб'єкта, через стан його думок та почуттів.
Положення про відношення зовнішніх і внутрішніх умов психічного розвитку особистості допомагає зрозуміти, чому одна і таж педагогічна дія (зовнішня умова), наприклад пояснення вчителя на уроці, дає в процесі навчання школярів такі різні результати. Справа в тому, що внутрішні умови розвитку кожної дитини дуже індивідуальні. Таким чином, щоб отримати адекватні результати, педагог повинен потурбуватися про створення відповідних внутрішніх умов мислення у всіх учнів.
Що ж розуміють психологи під внутрішніми умовами мислення? В кожному конкретному випадку в число внутрішніх умов мислення як пізнавальної теоретичної діяльності людини входять особливості мислячого суб'єкта, його мотивація, виражена в тому чи іншому відношенні до задачі, його установки, минулий досвід та набуті знання, його здібності. В якості внутрішніх умов виділяються відповідна просунутість мислення і його логічній стрій, який формується в процесі освоєння деякої елементарної системи знань (під впливом об'єктивної логіки предмета що вивчається) і який являється необхідною передумовою для освоєння системи знань більш високого порядку.
На думку С.Л. Рубінштейна, для педагогіки первинне значення має розкриття закономірностей психічного розвитку, особливо закономірностей мислення. Він відзначав, що, лише знаючи закономірності, які розкриває психологічне дослідження, педагог зможе не тільки навчати, але і розвивати, не тільки повідомляти знання, але і формувати мислення. Можливість використання в навчанні закономірностей мислення пояснюється тим. Що закономірність мислення і закономірність процесу засвоєння нових знань в основному співпадають, так як «процес мислення є одночасно і рухом знання в ньому». Це визначення змістовної сторони мислення все більше утверджується в сучасній психологічній науці. Сьогодні загально признаним є положення про те, що мислення і знання нероздільні одне від одного. З цього, безперечно, зовсім не слідує, що можна звести мислення до функціонуванню і застосування знань. Але безперечно, що функціонування знань і є мисленням.
Теоретичне положення, згідно якого ефективність зовнішніх впливів залежить від внутрішніх умов, С.Л. Рубінштейн і його співробітники намагалися застосувати в своїх дослідженнях. Щоб виявити внутрішні умови подальшого самостійного руху думки, котрі склалися, і керівництва процесом мислення учнів, вони застосовували допоміжні задачі та «підказки» особливого виду. З допоміжними задачами вводилася одна за одною окремі ланки основної задачі, котра підлягала вирішенню. «Підказки» полягали в інтонаційному або наглядному виділенні — підкреслюванні визначеного елемента задачі. Допоміжними задачами і «підказками» вдавалося знову привести в рух «застряглий» розумовий процес в досліджуваних і дати йому потрібний напрямок.
Підкреслюючи величезне значення методу навчаючого психолого-педагогічного експерименту, Б.Г. Ананьєв зазначав: «Через створення умов виховання, детермінуючих процес розвитку і організацію конкретних видів діяльності дитини, стало можливим проникнення в становлення його свідомості, котра формується в його діяльності».
С.Л. Рубінштейн вважав, що ця методика при відповідній дидактичній і методичній обробці може найти застосування і на уроці.
Вивчаючи з її допомогою процес мислення (не тільки коли воно оперує готовими узагальненнями, але і тоді коли воно іде до нових узагальнень), С.Л. Рубінштейн та його співпрацівники встановили наступний основний факт: « .Можливість освоєння і використання людиною надаваних їй ззовні знань — поняттєвих узагальнень і способів дій або операцій — залежить від того, наскільки в процесі власного її мислення створені внутрішні умови для їх освоєння та використання». З цього положення слідують дуже важливі висновки для педагогічної теорії і практики.
Перш за все необхідно відмітити, що знання і готові способи вирішення задач можуть стати засобами подальшого руху думки лише в тому випадку, коли вчитель організує власну роботу мислення учнів. Навіть в тих випадках, коли учням повідомляється готові узагальнення і способи дій, необхідно подумати про створення внутрішніх умов для їх продуктивного використання. Тим більше необхідно створити ці внутрішні умови тоді, коли учні повинні самі знаходити нові прийоми, нові способи дій, «відкривати» нові знання.
Неприпустимо механічне розуміння процесу засвоєння знань, основане на тому, ніби то знання, котрі вчитель передає учневі, просто проектуються в його свідомість, переносяться «з голови вчителя в голову учня». Подібне уявлення про процес засвоєння знань було характерне не тільки для практики навчання, але і для психологічної теорії мислення, котра зводила мислення до засвоєння знань і тому ставила своєю основною задачею виділення фіксованих прийомів мислення. Таке механічне уявлення про процес засвоєння знань повністю ігнорувало розумову роботу учня, коли тільки нею опосередковується засвоєння, так як «людина достеменно володіє лише тим, що сам добуває власною працею».