Сторінка
6

Способи організації самостійної роботи в малокомплектній початковій школі

Щодо навчальних робіт, слід відзначити вправи-досліди, самостійне ознайомлення з новим матеріалом з опорою на допоміжні засоби, роботи в парах.

Аналогічну картину ми бачимо і у відповідях на питання "Проілюструйте (у % від загальної кількості самостійних завдань), які вправи Ви застосовуєте під час уроку?". Завдання творчого характеру використовуються педагогами значно менше, ніж завдання репродуктивного характеру у відповідності 1 до 4 (20 % завдань творчого характеру проти 80 %, в середньому серед вчителів).

Отже, говорячи про сучасний стан справ у початковій школі, треба наголосити на тому, що вчителі не в достатній мірі використовують можливості самостійної роботи учнів. Разом з цим, що, можливо, і є цьому причиною, спостерігається слабка теоретична обізнаність у питаннях самостійної роботи учнів на уроці, погане знання форм самостійної роботи тощо. Також слід відзначити, що деякі творчі вчителі, навпаки, намагаються якомога більше застосовувати самостійну роботу на уроках, комбінують її з іншими видами діяльності, створюють свої форми такої роботи.

Разом із анкетуванням нами було відвідано та проаналізовано 35 уроків вчителів 1-4 класів. На всіх уроках в тій чи іншій мірі використовувалася самостійна робота учнів. За характером лише на 15 уроках ми побачили декілька самостійних творчих вправ. Решта ж уроків відзначалися репродуктивними завданнями, і це стосується не тільки самостійних робіт учнів.

Таким чином, слід підкреслити, що в передовому педагогічному досвіді питання організації самостійної роботи учнів на уроках у навчальному процесі висвітлено на досить ґрунтовному рівні, але в масовій школі поки що не запозичено ідей педагогів-новаторів у повній мірі. Прикладом цього є використання передусім репродуктивних форм самостійної роботи на уроці вчителями та ігнорування самостійної роботи творчого характеру.

Врахування психологічних особливостей учнів у процесі організації самостійної роботи

Головний стимул навчання в нашій школі – моральний, і в першу чергу – зацікавленість навчання. Навчити дітей вчитися, прищепити їм стійкий інтерес до знань та прагнення самостійно збагачуватись ними – одна з основних проблем.

У молодших школярів формуються основні інтелектуальні вміння, необхідні для успішного засвоєння курсу середньої школи, розвиваються пізнавальні сили й здібності, закріплюються їхні вміння й навички самостійного засвоєння й осмислення навчального матеріалу. Обов’язковою умовою виховання цих якостей є підвищення пізнавальної активності учнів, розвиток їхніх пізнавальних інтересів.

Навчальний процес у сучасній школі повинен розвивати всемогутню радість пізнання, а школа має бути справжнім домом радості.

Щоб реалізувати цю вимогу, треба знати пізнавальні інтереси молодших школярів: який навчальний предмет найбільш подобається учневі і чому, про що хотів би він дізнатися на уроках, прочитати в книгах, чим любить займатись у вільний час.

Пізнавальна активність особи є умовою її духовного розвитку. Оволодіння духовною культурою суспільства помітно впливає на ієрархію потреб, мотивів, інтересів суб’єкта, що, в свою чергу, обумовлює якість не тільки професійної роботи, а й характер занять у вільний час, що являє собою, з одного боку, умову для задоволення духовних потреб особи, а з іншого – є засобом її самореалізації, самовиявлення.

Формування пізнавальної активності особи тісно пов’язане з вихованням самостійності, ініціативи, сумлінності, сили волі та інших рис характеру людини, бо активність як риса людини припускає, що учень стає суб’єктом діяльності і керує своїм особистим розвитком з урахуванням загальнолюдських цінностей, вимог суспільства. Пізнавальна активність учнів є важливим засобом поліпшення і в той же час показником ефективного навчально-виховного процесу школи, оскільки вона:

а) стимулює розвиток самостійності учнів, їхній творчий підхід до оволодіння змістом освіти;

б) забезпечує сприятливий мікроклімат для учня в класі.

Мислення і знання, пізнання і діяльність учня в ході виконання ним самостійної роботи, їх взаємовідношення, взаємозв’язок, їх одиничність в параметрі окремих актів пізнання найбільш повно прослідковується в розімкнутому ланцюгу пізнавального процесу школяра. В одному випадку учень, виконує той чи інший вид самостійної роботи, добуває нові знання. Вони виступають по відношенню до самого процесу пізнання учня як результат пошуку. В інших – ці знання, застосовуються учнем в ході вивчення, дослідження нових явищ, подій чи процесів, виступають по відношенню до нових здобутих знань як спосіб діяльності. Потім ті знання в ході своєї подальшої пізнавальної діяльності використовуються учнями, "як алгебраїчний, функціональний і алгоритмічний підходи при вивченні математики і інших наук".

Мислення і знання, пізнання і діяльність, не будучи тотожними, разом з тим є нероздільними один від одного і завжди знаходяться в діалектичному взаємозв’язку, взаємозалежності. Цей взаємозв’язок і діалектична взаємозалежність виражаються перш за все в тому, що " .там, де мислення виступає як відкриття нових знань, воно разом з тим є і використанням вже набутих знань" . Це, звичайно, не значить, що мислення і є функціонування знань, що зводиться до нього. Але це закономірно, "якщо під цим розуміється, що функціонування знань і є мислення, припускає його".

В приведених положеннях С.Л. Рубінштейна мова йде по суті про один і той же психічний процес (про мислення), яке проходить на різних рівнях. В першому випадку мислення розглядається просто як функціоноване (актуалізація), пригадування знань, а в навчальному процесі у відтворені їх в усному чи письмовому вигляді. Незважаючи на те, що на перший план виступає в даному випадку актуалізація, пригадування знань, немає ніякої підстави розглядати цей процес як чистий репродуктивний акт пам’яті. Поряд з репродуктивними актами пам’яті тут спостерігається актуалізація тих знань, які дозволяють школяру самостійно осмислювати внутрішню структуру матеріалу який вивчається, давати опис подій з об’єктом вивчення, піддати їх аналізу, передбачити і проаналізувати можливий кінець. В самій актуалізації знань і використання їх учнями в якості метода діяльності ще не спостерігається чи майже не спостерігається процесу кумуляції знань чи, по висловленню С.Л. Рубінштейна, мислення ще не "виступає як відкриття нових знань", воно само ще не "доходить до знань", не "відкриває їх".

Психологи називають такий підхід репродуктивним. Більш високий рівень мислення – продуктивний і характеризується тим, що мислення на даному рівні виступає вже як "продуктивний процес, здатний приводити до нових знань" [18]. Він виступає тоді, коли учень актуалізує ті знання, які необхідні йому для розв’язання даних завдань. І тут, аналізує і завдання і знання, відбирає із великої кількості знань ті, які можуть бути прийняті ним при розв’язанні даних завдань, учень спів ставляє завдання і знання, аналізує умови завдань і відкриває потенційні можливості знань як інструменту розв’язання завдань. В цьому випадку мислення суб’єкта припускає відкриття нових знань і протікає воно на рівні продуктивного мислення. "Тут "застосування" виступає як єдність, нерозчленоване і далі не аналізоване, розумове діяння, яким прояснюється в кінцевій інтонації утворені поняття". Між цими двома видами мислення пролягає відмінність. Вона проявляється в тих діях, до яких приходить учень при розв’язані пізнавальних завдань, і в результаті діяльності.