Сторінка
1
Розвиток історичної освіти у школах України потребує нині визначення пріоритетних напрямків у дослідженні методики навчання історії як окремої галузі наукових знань.
Діагностика пізнавальних можливостей учнів у навчанні історії є важливим фактором процесу навчання. На діагностику необхідно орієнтуватися при постановці навчальних цілей, організації змісту й виборі адекватних їм форм і способів навчання.
Враховуючи те, що радянські роки історію як самостійний навчальний предмет починали вивчати тільки в 3–4 класах, діагностика пізнавальних можливостей учнів слабо вивчалася.
Тим чином у зв'язку з формуванням цілісної вертикалі безперервного історико-суспільствознавчої освіти з 1 по 11 клас необхідно мати більше чіткі й розгорнуті уявлення про діагностику пізнавальних можливостей учнів у навчанні історії.
Психолого-педагогічна характеристика пізнавальних можливостей учнів у навчанні історії
Сучасними істориками досвід школи 30–40-х рр. XX в. характеризується як «бездітна педагогіка» із властивим їй відношенням до дитини як до «матеріалу», а до освіти й виховання – як до «озброєння знаннями» і «виробленню» певних якостей – заданих параметрів особистості. Не дивно, що в теоретичних працях і поурочних рекомендаціях того часу відсутні проблеми вивчення вікових особливостей учнів у навчанні, стимуляції й розвитку їхньої пізнавальної ініціативи, заохочення індивідуального підходу до учнів.
Першим кроком на шляху подолання цієї «бездітності» у методиці навчання історії стала публікація в 1949 р. статті психолога й учителя А.З. Редько «Засвоєння учнями історичних понять», що поклала початок науковим дослідженням вікових особливостей сприйняття, уяви, мислення, пам'яті, мови учнів при навчанні історії. Результати цієї роботи були активно використані вченими й методистами при підготовці нових підручників і поурочних посібників в 60 – 70-і рр. Однак їх не можна вважати вичерпними й завершеними.
Особливо актуальною проблема дослідження й розвитку пізнавальних можливостей учнів стала останнім часом у зв'язку із загальною гуманізацією педагогічного процесу, для якого серед іншого характерні: адаптація освітнього процесу до запитів і потреб особистості; орієнтація навчання на особистість що вчиться, забезпечення можливостей його саморозкриття; орієнтація на активне освоєння людиною способів пізнавальної діяльності. Збільшує потребу в психологічних дослідженнях перехід на концентричну структуру утворення, коли історичні факти, що вивчалися раніше в старших класах, «спущені» у програми й підручники молодших школярів, а в повній середній школі потрібно організувати профільоване навчання. Однак на ділі сучасні поурочні посібники знову нагадують часи «бездітної педагогіки» – головна увага в них приділяється змісту й методиці проведення занять, але нічого не говориться про вікові пізнавальні можливості школярів.
Тим часом пізнавальні можливості учнів відносяться до числа основних факторів процесу навчання й впливають на мету, зміст і характер навчальної роботи. Зокрема, під їхнім впливом визначається рівень викладу шкільних підручників, обробляється матеріал конкретних уроків, готуються варіанти пізнавальних завдань і т. п. Відповідно до пізнавальних можливостей учнів даного класу формулюються й уточнюються цілі конкретного уроку. У такому співвіднесенні особливо страждає розвиваюча частина цільової настанови, «оскільки правильно визначити її можна, тільки добре знаючи досягнутий рівень розвитку пізнавальних можливостей учнів… Вона вказує на необхідність ускладнення або можливого спрощення досліджуваного, особливо теоретичного матеріалу; на доцільність посилення складності його вивчення в інтересах успішного розвитку добре підготовлених учнів і на зменшення цієї складності в інтересах слабко підготовлених учнів» /4,42/ Пізнавальні особливості школярів визначають також актуальність розвитку на уроках тих або інших процесів сприйняття історичного минулого, його аналізу й оцінки, формування й удосконалювання мотивів вивчення історії й т.ін. Від них у найбільшому ступені залежить також вибір оптимальних форм, прийомів і засобів навчальної роботи, характер організації на занятті пізнавальної діяльності школярів, загальні й індивідуальні результати навчання. «Правильно застосовані прийоми й засоби навчання в змозі допомогти слабким учням краще розібратися в складному теоретичному матеріалі й повноцінно в міру своїх сил засвоїти його. Добре встигаючих учнів вони можуть організувати на перебудову й поглиблене осмислення теоретичного матеріалу, засвоєння його в незмінному або перетвореному вигляді або поставити їх перед необхідністю провести самостійний творчий пошук істотного, знайти й глибоко засвоїти його без значної допомоги вчителя» /4, 42/.
Сприйняття – осмислений (припускаючий мислення) і зазначений (зв'язаний зі словом) синтез різноманітних відчуттів, що виходять від цілісного предмета. Цей синтез виступає у вигляді образа даного предмета (явища, процесу), що складається в ході активного його відбиття /14,85/ Очевидно, що в навчанні історії провідними аналізаторами процесу сприйняття виступають зоровий і слуховий. Звідси специфіка педагогічних вимог до організації сприйняття школярами навчального матеріалу:
потрібно точно встановити мету й завдання сприйняття. На початку пояснення, будь-якого заняття точно вкажіть, на що звернути увагу, що варто запам'ятати, знати;
аудиторія повинна бути підготовлена до сприйняття матеріалу;
учитель повинен бути впевнений, що його учні розуміють терміни, формули, креслення, схеми, знають попередній матеріал, інакше сприйняття неможливо;
щоб сприйняття було продуктивним, необхідно викладати його вроздріб, розчленувати по значних ознаках, етапам, чітко виділяти головне, істотне;
Сприйняття виграє, якщо підключені різні аналізатори, якщо учень ЧУЄ мову вчителя, БАЧИТЬ картину, предмет, фрагмент, ДІЄ – вирішує завдання, виконує вправи, проводить експеримент (на уроках історії додаткові – шкірні й м'язові – аналізатори можна активізувати за допомогою муляжів, макетів, об'ємних і динамічних наочних посібників);
сприйняття підсилюється, якщо передбачається наступна звітність, тобто учень знає, що він зобов'язаний по цьому матеріалі відповідати /16, 24/.
Характерно, що в тих самих умовах навчання школярі по різному відтворюють історичну інформацію, виявляючи різні типи сприйняття. Так, наприклад, у розповіді вчителя або на малюнку одні учні швидко виділяють деталі, уточнюють подробиці, але не в змозі охопити історичний факт, цілісно, побачити в ньому головне, пояснити його. Їм властивий аналітичний тип сприйняття. Інші діти, навпаки, мають схильність до узагальненого сприйняття явищ, легко відтворюють цілісний образ, виділяють головні риси історичних фактів, але не надають значення деталям, специфічним атрибутам. Це – ознаки синтетичного типу сприйняття. Якщо школяреві, слухаючи розповідь учителя, не вдається одночасно аналізувати його й формулювати теоретичні висновки, те, можливо, причина поверхневого переказу в емоційному типі сприйняття. Найбільш продуктивним є аналітико-синтетичний тип сприйняття, якому можна формувати на уроках історії за допомогою спеціально підібраних завдань, а переконати в його корисності прикладами Петра Першого, А.В. Суворова, Наполеона й інших «геніїв цілого й деталей».