Сторінка
2
Одним із факторів оптимізації навчання, який викликає в учителів найбільші труднощі, є організація навчальної діяльності з використанням міжпредметних зв'язків. Причини труднощів практичного здійснення міжпредметних зв'язків носять як об'єктивний, так і суб'єктивний характер. Об'єктивна причина – це недостатність методичних рекомендацій у цій галузі, координації діяльності вчителів-предметників. Суб'єктивні причини – це необізнаність у змісті програм із суміжних предметів, недостатність знань та умінь, відсутність досвіду в реалізації зв'язків між предметами, здійснення міжпредметних зв'язків у шкільній практиці не в повній мірі. Наприклад, із зарубіжної та української літератури вчителі мало проводять підсумкових уроків (значно менше запланованих програмою), а на таких уроках із найбільшою ефективністю можна здійснювати міжпредметні зв'язки. У рекомендаціях педагогів знаходимо перелік уроків, на яких можна реалізувати міжпредметні зв'язки: 1) так звані "фрагментарні" – з елементами міжпредметних зв'язків, які використовуються для розкриття окремих питань теми уроку; 2) "вузлові", що включають міжпредметні зв'язки як органічну складову частину всього змісту теми уроку; 3) синтезовані – спеціально організовані, підсумкові, на яких концентруються знання учнів із метою розкриття загальних законів і принципів.
Особливого значення міжпредметні зв'язки набувають у процесі проблемного навчання, хоч вони можуть реалізовуватися і на рівні передачі вже набутих знань. Міжпредметний і проблемний підходи до організації навчального процесу стали розглядатися у взаємозв'язку. Об'єктами пізнавальної діяльності учнів стають питання суміжного характеру: загальні для ряду предметів ідеї, теорії, закони, факти, комплексні проблеми. На основі експериментальних даних педагоги дійшли висновку, що систематичне використання міжпредметних зв'язків виробляє в учнів уміння критично осмислювати матеріал, що вивчається. Новий матеріал школярі порівнюють із тими знаннями, які їм відомі, зіставляють їх, аналізують, додають із відомого раніше, і ця активна розумова діяльність по узагальненню нового під впливом раніше відомого із суміжних дисциплін сприяє більш міцному засвоєнню програмного матеріалу.
Крім того, систематичне використання в навчальному процесі міжпредметних зв'язків позитивно змінює діапазон застосування знань та умінь, сприяє формуванню в дітей широких пізнавальних інтересів.
У педагогічних і методичних дослідженнях 90-х років можна прослідкувати тенденцію до більш тісних взаємозв'язків суміжних наук у процесі навчання. Педагоги ставлять питання про необхідність інтеграції навчальних предметів у навчанні, роблять спроби обґрунтувати поняття "дидактична інтеграція". Так, у статті І.Козловської та Я.Собко. "Принципи дидактики в контексті інтегративного навчання" читаємо: "Центральна ідея концепції дидактичної інтеграції – можливість побудови моделі навчання на базі одного з профільних загальноосвітніх предметів".
Варто, однак, врахувати застереження С.Гончаренко та І.Козловської: "… найболючішою є проблема ізольованості вивчення окремих дисциплін та протилежна їй тенденція інтегрувати все підряд, що призводить до повної відміни предметного навчання".
Таким чином, набуття школярами інтегрованих знань стало насущним завданням школи, не менш важливим, ніж засвоєння знань у галузі конкретних наук.
Мова програмування pascal на уроках математики
Необхідність використання засобів нових інформаційних технологій на уроках математики сьогодні нема потреби доводити. Завдяки зусиллям таентузіазму науковців і вчителів комп’ютерні технології навчання здобули визнання широкого загалу освітян. Можна було б говорити навіть про те,що психологічного бар’єру для використання НІТ у навчанні вже не існує.
На жаль цьому поки що перешкоджає незадовільний стан комп’ютеризації наших шкіл. Але досвід застосування нових інформаційних технологій у навчанні значний і можна сформулювати методичні проблеми, що виникають на цьому шляху, та способи їх розв’язання.
Зупинимося більш детально на тих моментах, які стосуються застосування засобів нових інформаційних технологій у навчанні алгебри та початків аналізу в старших класах середньої загальноосвітньої школи.
Частина вчителів, як правило ті, хто викладає і математику і інформатику, проводять комбіновані уроки – написання програм мовами програмування на математичну тематику. Це дуже важливий напрямок: Д. Кнут писав, що розробка алгоритму вимагає надзвичайно ретельного вивчення та розуміння процесу або явища, який алгоритмується. При такому вивченні можуть з’ясуватися деталі, які під час початкового ознайомлення важко передбачити. Тому розробник алгоритму повинен знову й знову експериментувати, вивчати та осмислювати відповідний теоретичний матеріал. Безперечно створення алгоритмів, таким чином, є дуже продуктивним та корисним методом вивчення математики. Причому цей метод використовували і у до комп’ютерну епоху: адже алгоритм можна сформулювати і словесно – усно або письмово. До того ж при такому підході вчителю легко встановити цілком природні міжпредметні зв’язки математики та програмування. Те, що для ефективного застосування даного методу від учнів вимагається знання мови програмування, не можна вважати недоліком: не важко підібрати матеріал, як з математики, так і з програмування, який буде під силу учням. У класах з поглибленим вивченням математики або інформатики даний підхід дуже популярний. Але він не вичерпує усіх переваг і не використовує усіх можливостей, що надають процесу навчання нові інформаційні технології. Недарма в програмах шкільного курсу інформатики зменшується доля програмування як такого. На сьогоднішній день ясно, що програмістами будуть не всі і не слід цього прагнути.
Основним критерієм “комп’ютерної грамотності” є уміння використовувати доступні можливості засобів нових інформаційних технологій для розв’язування задач, що виникають, – наукових, практичних, навчальних тощо. Складовими “комп’ютерної грамотності” в такому розумінні є уміння певним чином формулювати задачу (постановка), моделювати досліджувану ситуацію у термінах предметної галузі, будувати абстрактну математичну модель процесу чи явища, досліджувати поведінку моделі при різних значеннях вхідних параметрів (проводити математичний експеримент).
Приклад 1.
Побудувати графік функції y=2sin(2x)+1 на проміжку [0; 2p], табулюючи функцію з кроком h=0,1. У результаті експериментів, міняючи значення амплітуди в пікселях (за допомогою множника М), зобразити графік на екрані якнайкраще.
program GrafikSin;
uses Crt, Graph;
const a=0; b=2*pi; h=0.1; h1=5; x0=60; y0=240; M=50;
var driver, mode,x1,y1:integer; x,y:real;
function f(x:real):real;
begin
f:=2*sin(2*x)+1
end;
begin clrscr;
driver := detect; initgraph(driver,mode,'');
setcolor(14); setbkcolor(1);
line(20,y0,600,y0); line (x0,440,x0,20); {Координатні осі}