Сторінка
4

Виховання самостійності дошкільників в образотворчій діяльності

Дослідження самостійності здійснювалось за допомогою спеціального добору діагностичних методів: індивідуальних бесід з дітьми, експериментальних ігрових завдань, спостережень за самостійною діяльністю старших дошкільників у процесі самостійної художньої діяльності, аналізу продуктів аплікаційної діяльності. Діагностична методика містила чотири блока завдань відповідно до компонентів самостійності. Блок мотиваційно-цільового компонента складався із завдань, які давали змогу визначити постановку мети, мотивацію аплікаційної діяльності. У змістово-виконавчому блоці передбачалося вивчення здатності до планування, володіння аплікаційною технікою. Завдання блоку процесуально-регулятивного компонента мали на меті виявити сформованість у дітей старшого дошкільного віку вмінь здійснювати самоконтроль у процесі аплікаційної діяльності. В оцінювально-результативному блоці вивчалося вміння давати оцінку готовому продукту.

В експериментальному дослідженні взяли участь 180 дітей 5–6 років життя: 92 дитини – експериментальна група (ЕГ), та 88 дітей – контрольна група (КГ).

У результаті констатувального експерименту було визначено, що більшість дітей ЕГ (47 дошкільників) знаходиться на низькому рівні самостійності, що складає 51%, на середньому рівні самостійності – 31 дитина, що відповідає 34%. 11 дітей (12%) виявили оптимальний рівень самостійності. Самостійність, зв'язану зі здатністю дітей орієнтуватись у нестандартних умовах діяльності, виявлено лише у 3‑х досліджуваних (3%). Та 43 дошкільника КГ знаходиться на низькому рівні самостійності, що складає 49%; на середньому рівні самостійності – 31 дитина, що відповідає 35%. Оптимальний рівень виявлено в 11 дітей (13%). На високому рівні знаходиться 3 дитини (3%).

Здобуті результати констатувального етапу дослідження дали змогу виділити рівні самостійністі дошкільників.

Низький рівень перший – спостерігається безпорадність у постановці мети, плануванні дій, відсутність мотивації. Дитина очікує допомоги дорослого при організації робочого місця, доборі потрібного матеріалу, при виконанні аплікаційних дій. Логічна послідовність дій відсутня. Слабо сформовані ручні навички та вміння. Дитина не помічає своїх помилок, не здатна критично оцінити результати аплікаційної діяльності, або помічає недоліки в роботі, але не пов'язує їх зі своїми неправильними діями. Діяльність носить суто репродуктивний характер і відбувається під безпосереднім керівництвом дорослого.

Середній рівень – дитина цього рівня відрізняється усвідомленням мети, але не може її мотивувати. Планування діяльності здійснює при підказці дорослого. Навички й уміння частково відпрацьовані. При виконанні завдання звертається за допомогою до дорослого, для того щоб затвердитись у правильності способів виконання аплікаційних дій. Спостерігається здатність здійснювати самоконтроль своєї діяльності, оцінювати й коректувати результати тільки за допомогою дорослого. Іноді звертається до особистого досвіду й намагається внести в роботу доповнення, зміни. Загальний характер діяльності репродуктивний.

Оптимальний рівень – дитина усвідомлює мету й досягає її у процесі виконання дій, здатна мотивувати діяльність, самостійно здійснювати планування. Організовує робоче місце без допомоги дорослого. Підбирає раціональний матеріал та інструменти відповідно до мети. Аплікаційні уміння й навички відповідають віковій нормі, що дозволяє самостійно виконати аплікацію. Здатна до регуляції діяльності. Оцінка роботи й самооцінка об'єктивні. Дитина звертається до дорослого за підтримкою і підтвердженням правильності своїх дій. У роботу іноді включає доповнення, зміни. Діяльність репродуктивно-пошукова, самостійна відповідно до вікової норми.

Високий рівень четвертий – дитина самостійна у постановці й реалізації мети, яка спрямована на результат. У логічній послідовності ретельно планує свою діяльність. Сама організовує своє робоче місце, підготовлюючи весь необхідний матеріал та інструменти. Ініціативно використовує наявні навички й уміння, раціональні способи аплікації. Високий ступінь ручних умінь дозволяє самостійно довести розпочату роботу до кінця. Контрольні дії сформовані. Характерним є перенос аплікаційних умінь і навичок у нові умови. Характер діяльності цілком самостійний, не вимагає присутності дорослого.

Аналіз планів навчально-виховної роботи, спостережень занять з аплікації та результати анкетування показали, що педагоги відчувають труднощі організаційного й методичного характеру у процесі проведення занять з аплікації, це не сприяє ефективному використанню її в навчально-виховному процесі з метою виховання самостійності у дітей.

Зміст формувального експерименту вибудовувався нами відповідно до мети дослідження з урахуванням результатів констатувального етапу. Необхідними організаційно-педагогічними засадами, що забезпечують ефективність процесу виховання самостійності, були: створення і збагачення предметно-розвивального середовища; організація ігрової форми образотворчої діяльності; особистісно орієнтована взаємодія педагога з дитиною; перехід педагога з результативної на процесуальну зображувальну діяльність.

Основна мета програми формувального експерименту – досягнення дитиною усвідомлення себе суб'єктом аплікації. Особливістю розробленої та впровадженої під час формувального експерименту методики було застосування системи ігрових вправ з аплікації. Ігрова тематика є привабливішоюшою для дітей: викликає яскравий емоційний відгук, пробуджує інтерес. Перевага ігрових вправ полягає в тому, що вони, на відміну від занять, дозволяють диференціювати процес виховання самостійності у дітей з різними рівнями компонентів самостійності. Кількість вправ при цьому не регламентується, тривалість вправи визначається інтересом дитини і швидкістью засвоєння нею дії. Вплив ігрових вправ на самостійність дошкільників простежується у формуванні з їхньою допомогою мотивів, що спрямовують діяльність на створення зображення для будь-яких ігрових персонажів. Виникнення таких мотивів забезпечує розуміння і прийняття поставленої педагогом мети, усвідомлення пред'явлених вимог до якості і способів зображення, від яких залежить успішність виконання дитячих робіт, викликає активність, ініціативу й осмислений аналіз робіт. Ігрові вправи допомагають використовувати наявні знання для засвоєння нових способів виконання дій, що призводить до кращого освоєння аплікаційної діяльності, а отже, сприяє розвитку самостійності у дошкільників і вирішенню ними завдань без втручання дорослого.

У ході дослідження розроблено модель виховання самостійності старших дошкільників. Змістові характеристики, етапи її розвитку представлено на рис. 1 (див. нижче). Модель виховання самостійності було реалізовано у процесі формувального експерименту. Формувальний експеримент складався з чотирьох вищеозначених етапів.

На проектувальному етапі формувального експерименту розроблено перспективний план роботи з педагогами експериментальних груп. З метою підготовки до реалізації особистісно орієнтованої взаємодії педагога з дітьми, організації ігрової форми та переходу педагога з результативної на процесуальну зображувальну діяльність організовано постійно-діючий семінар з проблем виховання самостійності дошкільників в образотворчій діяльності. План постійно-діючого семінару складався з восьми тем. З вихователів створено творчу групу, що розробляла практичні завдання, добирала тематику ігрових вправ, художню літературу, ігрові персонажі, складала перспективні плани використання вправ для дітей з різними рівнями компонентів самостійності, оцінювала динаміку за результатами діагностики дітей, розробляла методичні рекомендації з використання готових аплікаційних робіт у самостійній діяльності дітей та створення і збагачення предметно-просторового середовища. Проводилися загальні й індивідуальні консультації для педагогів з питань виховання самостійності, здійснювалася індивідуальна робота з моделювання педагогічного процесу на основі особистісно зорієнтованної взаємодії. Організовувалися виставки методичної, художньої літератури з проблеми самостійності в образотворчій діяльності. У результаті цієї роботи було визначено ефективні форми і методи виховання, що базувались на індивідуально-диференційованному підході, коли кожен вихованець працював за індивідуальною програмою, яка залежала від рівня компонентів самостійності.