Сторінка
3

Виховання організованості молодших школярів на уроках фізичної культури

У перші роки Радянської влади організованість розглядалася у зв'язку з організаторською діяльністю, організаторськими і організаційними уміннями і здібностями. Організованість привертала до себе особливу увагу у зв'язку з проблемою дитячого вожачества, з одного боку, управління і керівництва підприємствами - з іншою.

Завдання, які поставлені перед школою сьогоднішньої доби, орієнтують на оновлення системи освіти України, пошуки нових шляхів удосконалення пізнавальної діяльності учнів. Утвердження та поширення суб’єкт-суб’єктної системи навчання зобов’язує методистів та вчителів звернутися не тільки до питання про організацію пізнавальної діяльності учнів, а й до іншого, без якого досягнення дидактичного ефекту є неможливим, - до питання про організованість суб’єкта в процесі пізнавальної діяльності. І якщо до нинішнього дня педагогіка досить плідно працювала у напрямку формування пізнавальної активності учнів, уміння самостійно працювати, то сьогодні назріла необхідність розглянути проблему пізнавальної діяльності в дещо іншому ракурсі: як забезпечити ефективність самостійної роботи учнів, як спрямувати пізнавальну активність у русло засобів діяльності, адекватних поставленій меті, як сформувати вміння та навички, необхідні для саморегуляції діяльності учнів, самооцінки та самокорекції. Зазначені та багато інших питань спонукають до осмислення поняття організованості суб’єкта у навчально-пізнавальній діяльності. На жаль, визначення цього поняття в педагогічній літературі не представлено. У тлумачному словнику організованість інтерпретується як властивість та стан за прикметником організований, а організований тлумачиться як такий, якому притаманна зосередженість, самодисципліна, вміння діяти точно і планомірно. Але подана дефініція стосується організованості взагалі, а не організованості у навчальному процесі. Навіть поверховий погляд на перелік рис, названих вище, показує, що вони не є цілком відповідними тим, які визначають успіх у навчальній діяльності. Якщо щодо зосередженості не виникає заперечень, то самодисципліна в поданому розумінні (вміння підкорити себе встановленим у певному колективі правилам) не є найголовнішою в процесі пізнання - у даному разі коректно було б говорити про саморегуляцію діяльності. Очевидним є й те, що названі дві риси - зосередженість та саморегуляція - не вичерпують поняття організованості в навчально-пізнавальній діяльності. Розгляньмо сутність поняття організованості учня в навчально-пізнавальній діяльності, спираючись на ті положення, які обґрунтовані в педагогічній науці при розробці суміжних питань теорії навчання, зокрема питання про діяльність суб’єкта навчання.

Проблема організованості учнів у пізнавальній діяльності не була предметом спеціального аналізу, але окремі питання, що її складають, розглядалися принагідно в роботах. У педагогічній літературі розглядалася проблема самоорганізації навчання учнями (але не організованості), відзначалося, що вона пов’язана з більш глобальною проблемою розвитку школяра як суб’єкта навчання, а також з більш вузькими проблемами самодіагностики та самокорекції знань учнями.

Суб’єктом навчання є учень, „який не тільки засвоює зміст навчального матеріалу, а й співвідносить його зі змістом власного досвіду, накопиченого не тільки в результаті попереднього навчання, а і в повсякденній практиці; сам регулює (контролює і коректує) свою пізнавальну діяльність на основі не тільки рефлексії, а й процесу цієї діяльності: при цьому регулювання й рефлексія включають не тільки раціонально-логічні, операціональні, а й особистісно-смислові аспекти". Важливою характеристикою суб’єкта навчання є позиція суб’єкта навчання, яка інтерпретується в педагогічній науці як динамічна система, що включає три основних елемента, а саме: предметну компетенцію, а також сукупність уявлень школяра про навчальний процес і особисту навчальну роботу (когнітивний елемент); потребу відповідати не тільки зовнішнім, а й внутрішнім, власним, вимогам, готовність удосконалювати свою навчальну роботу (регулювальний елемент); орієнтацію на освіченість як особистісну цінність, вибіркове ставлення до різних аспектів змісту та методів навчання (особистісно-смисловий елемент). Формування позиції суб’єкта навчання залежить від типу керівництва процесом навчання - жорсткого, при якому в тій чи іншій мірі ігноруються індивідуальні відмінності в діяльності учнів, чи гнучкого, коли створюються умови, за яких учень у діалозі з учителем чи однокласниками вдосконалює свої способи навчальної роботи. Вказане поняття розкривається в двох планах. По-перше, спосіб навчальної роботи інтерпретується як одна з можливих ознак, котра характеризує процес навчання школяра і формування в нього позиції суб’єкта навчання. По-друге, - як реальний феномен, який на відміну від інших правил та засобів розумової діяльності не дається учню вчителем, а створюється самим учнем у результаті перетворення поданих йому засобів роботи.

Як бачимо, в одному з представлених планів спосіб навчальної роботи тлумачиться як комплекс внутрішніх компонентів методів навчання. Внутрішні компоненти методів навчання - такі, які стають власністю учня і реалізуються ним самим, на відміну від тих, що використовує вчитель. Внутрішні компоненти методів навчання в тій чи іншій мірі впливають на самоорганізацію учнем навчальної діяльності і її результативність.

На думку Є.Д. Божович, критеріями визначення позиції суб’єкта є такі.

Для когнітивного елементу:

своєрідність орієнтовних і операційних компонентів роботи учня над матеріалом конкретних предметів;

своєрідність образних компонентів навчальної роботи - уміння будувати цілісний образ об’єкта, який вивчається;

прогностична і оцінна діяльність учня;

орієнтація в структурі навчального завдання, вміння аналізувати умови його виконання.

Щодо регулятивного елементу основними критеріями визначення позиції суб’єкта навчання автор вважає такі:

можливість визначення учнем внутрішніх чинників успіху його навчальної роботи;

критичний аналіз і оцінка вибраних засобів інтелектуальної діяльності, знайдених самостійно способів роботи;

вміння контролювати адекватність вибраних засобів роботи поставленій меті.

Критерії та показники третьої складової - особистісно-смислової - пов’язані з ціннісним, мотиваційним, емоційним аспектами пізнавальної діяльності.

Велика увага в педагогічній літературі приділяється питанню про саморегуляцію навчальної діяльності, основними принципами якої вважають системність, активність, усвідомленість. У структурі діяльнісної саморегуляції виділено її основні компоненти: усвідомленість мети, умов, програми дій, самооцінка та самокорекція.

Зважуючи на викладені положення, представимо власне визначення поняття організованості суб’єкта навчання у пізнавальній діяльності як володіння способами навчально-пізнавальної діяльності, які забезпечують вибір оптимального варіанту розв’язання навчальних завдань і максимальний ефект процесу навчання.

Організованість пов’язана і з процесом навчання, і з його результатами. Її зв’язок із навчальним процесом проявляється в тому, що вона є умовою оптимізації процесу навчання, а зв’язок з результатом в тому, що вона є чинником, який зумовлює той чи інший результат. Організованість суб’єкта навчання у пізнавальній діяльності стосується і когнітивного елементу позиції суб’єкта, і регулювального. Зв’язок з когнітивним елементом пояснюється тим, що вибір оптимальних варіантів виконання навчальних завдань є можливим лише за умови належного усвідомлення учнем специфіки роботи над конкретним матеріалом, а також за умови орієнтації суб’єкта навчання у структурі завдання та чинниках, що впливають на його виконання. Саморегулювання роботи, самооцінка та самокорекція, необхідні для розв’язання навчальних завдань і отримання максимального навчального ефекту, є показниками регулювального елементу. Можна стверджувати, що організованість пов’язує з названими й третю складову позиції суб’єкта навчання, бо її формування не є можливим без особистісно-смислового елементу.