Сторінка
4
У дидактичний іграх також присутні сюжет і роль, проте тут вони мають другорядне значення, виступають як необов'язкові компоненти. На перший план виходять дидактичне й ігрове завдання, правила, ігрові дії на основі виконання певних розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, аналогії), результат і дидактично-ігровий матеріал.
Для дорослого, який організовує дидактичну гру, головною метою виступає навчальна. Для дитини вона приховується за ігровою, її приваблює можливість погратись, отримати задоволення при виконанні певних завдань, що входять у зміст гри. Водночас з віком діти починають розуміти навчальний ефект таких ігор, їх позиція у грі набуває нового нюансу у зв'язку із прагненням стати школярем, навчатись. Чим виразніше у дидактичній грі для дошкільника виступає ігрова її сторона і чим більший навчальний ефект вона забезпечує, тим більше ця гра відповідає віковим особливостям дитини й тим краще сприяє навчанню.
Як і кожна гра, дидактична містить уявну ситуацію. Оволодіння уявною ситуацією дидактичної гри вимагає від дошкільника певних розумових зусиль, пов'язаних з вимогою відгадати, пригадати, уявити, доповнити, забрати зайве тощо.
Правила дидактичної гри становлять її провідний елемент, вони чітко пояснюються дитині перед початком гри, а також нагадуються у процесі її виконання. Відхід від правил гри робить її або нецікавою, або перетворює на інші різновиди ігор. Наприклад, гра у «Рослинне лото», передбачає використання такого ігрового матеріалу, як спеціальні картки, розділені навпіл, кожна половина містить зображення різних рослин. Діти повинні скласти лото, приєднуючи картки половинками із зображенням однакових рослин. Обумовлюються вимоги до переможця; діти наперед знають — переможе той, хто при складанні припуститься найменшої кількості помилок. Для виконання правил гри діти повинні порівнювати зображення рослин між собою, шукати в них спільне й відмінне.
Як зазначає Г. А. Урунтаєва, існують умови, що забезпечують дотримання правил у дидактичній грі, а саме:
— колективна організація діяльності, гравці погоджують свої дії й контролюють виконання правил однолітками;
— створення різновікових об'єднань, коли старші діти передають свій ігровий досвід молодшим і виконують роль навчаючого.
Сьогодні з'явилися дидактичні ігри на основі комп'ютерних програм.
Серед комп'ютерних ігор вирізняють дидактичні, реактивні розважальні ігри, ігри-змагання. Всі вони, на думку В. В. Безмєнової, становлять групу закритих комп'ютерних ігор, де всі компоненти закріплені досить жорстко. У відкритих, чи креативних іграх, вирізняються компоненти, які дитина визначає сама. Це, ненормативні показники розвитку сюжетно-рольової гри відповідно до молодшого, середнього, старшого дошкільного віку.
Д. Б. Ельконін виділяє чотири рівні розвитку сюжетно-рольової гри дошкільника. Кожен рівень характеризується специфічним змістом, співвідношенням ігрових дій та ролей, структурою ігрових дій.
У 3-5 років формуються перший та другий рівні.
І рівень.
1. Зміст гри — дії з предметами, спрямовані на співучасника. Характерні ігрові дії — годування без врахування послідовності і «меню».
2. Ігрові ролі не визначають дій, а навпаки. Діти себе не називають іменами ролей, ролі теж не позначають словом. При розподілі ролей відповідні рольові дії не узгоджуються, між ними відсутні взаємозв'язки.
3. Ігрові дії одноманітні, складаються із послідовності стереотипних повторюваних операцій.
4. Ігрові дії не утворюють логічної послідовності.
II рівень.
1. Зміст і головне у грі — дії з предметами.
2. Діти прагнуть до відповідності ігрової дії реальній.
3. Діти називають ролі. Виконання ролі полягає у реалізації відповідних ігрових дій.
4. Логіка ігрових дій визначається життєвою послідовністю. Ланцюжок дій збільшується: приготування їжі — накривання столу — годування — відпочинок.
5. Порушення у послідовності ігрових дій дітьми не приймається, але вони це нічим не мотивують.
У 5—7 років виявляються третій та четвертий рівні.
ІІІ рівень.
1. Основний зміст — виконання ігрової ролі, відповідних їй дій. З'являються ігрові дії, у яких відбивається характер відносин з іншими ролями гравців; наприклад, «вихователь» дитсадка звертається до «кухаря»: «Приготуйте їжу».
2. Ролі розподілені до початку гри і визначають поведінку гравця.
3. Логіка ігрових дій визначається роллю. Дії урізноманітнюються. З'являються звертання до партнерів у відповідності до співвідношення ролей.
4. Порушення послідовності ігрових дій викликає протест дитини: «Так не буває». Ігрова роль визначає правила поведінки гравця. Порушення правил гри найчастіше помічають партнери, а дитина намагається виправити «помилку».
IV рівень.
1. Основний зміст — виконання ігрових дій, пов'язаних із ставленням до інших людей, ролі яких виконують гравці: наприклад, дають вказівки «йдіть до столу, тільки помийте руки»; оцінюють «тримай руку як слід», схвалюють.
2. Роль гравця зберігається впродовж гри. Ролі різних гравців взаємопов'язані. Мовлення дитини у грі визначається її роллю.
3. Чітка послідовність ігрових дій відтворює реальну логіку подій життя людини. Дії різноманітні, за чіткими правилами, які дитина обґрунтовує посиланням на реальні наслідки їх порушення: «не можна морозиво перед обідом їсти, бо зникне апетит».
4. Порушення логіки ігрових дій та правил дітьми відхиляється, що мотивується підкресленням їх раціональності.
Спілкування дитини з дорослими і однолітками
У процесі спільної діяльності, інших видів взаємодії люди обмінюються пізнавальною, оцінною інформацією (думками, почуттями, враженнями), що дає їм змогу узгоджено планувати, реалізовувати, контролювати, коригувати свої дії, задовольняти особистісну потребу одне в одному. У цьому полягає суть спілкування — багатопланового процесу, одного з видів діяльності дитини, завдяки якому вона пізнає світ і себе у ньому, здобуває соціальний досвід, розвивається й утверджується як особистість.
Найхарактернішою особливістю спілкування є розкриття суб'єктивного світу однієї людини для іншої. Така діяльність має надзвичайно важливе значення для дитини, яка починає відкривати для себе складний і багатоманітний світ. їй доводиться шукати відповіді на багато питань, долати різноманітні проблеми, для чого не вистачає особистих можливостей, що спонукає її весь час апелювати до дорослих і ровесників.
Мотиви спілкування дитини зумовлені її основними потребами, передусім потребами у нових враженнях (пізнавальні), активній діяльності (ділові), визнанні і підтримці (особистісні).
Пізнавальні мотиви спілкування породжені потребою у нових враженнях, що спонукає її звертатися із запитаннями до дорослих. Ділові мотиви спілкування виникають у процесі задоволення потреби дитини в активній діяльності, внаслідок усвідомлення необхідності допомоги дорослих. Особистісні мотиви становлять суть спілкування дитини і дорослого. На відміну від пізнавальних і ділових, які відіграють службову роль і опосередковують досягнення дитиною віддалених, кінцевих мотивів, особистісні мотиви остаточно задовольняються у спілкуванні. Спілкування дитини з дорослими є одним з вирішальних чинників її розвитку. Вона не може жити і розвиватися поза практичним і мовним спілкуванням з дорослим. Перші її специфічно людські предметні дії виникають у спільних діях з дорослим.