Сторінка
3
У лінгвометодичній літературі існує низка досліджень, автори яких (М. Борсоєв, В. Костомаров, М. Панов, Т. Потоцька, М. Шанський та ін) звертають увагу на можливість збагачення лексичного запасу учнів через засвоєння ними системи словотворення рідної мови.
Вивчення дітьми морфемного складу слова передбачає не лише ознайомлення з його будовою, а й розкриває широкі можливості для систематичного збагачення їх словникового запасу, оволодіння певною сумою знань про мову, осмислення учнями закономірностей правопису, а також розвитку абстрактного мислення, вміння аналізувати й систематизувати мовні явища, формує в учнів наукове уявлення про мову, про нерозривний зв’язок між морфемною будовою слова, його смисловою стороною і морфологічними ознаками.
Наукові дані про частотність різних порушень мовлення у дітей старшого дошкільного віку й учнів початкових класів містяться у дослідженнях багатьох учених. Досягнуто значних успіхів у вивченні проблеми загального недорозвинення мовлення, прояви якого вивчалися дослідниками в різних аспектах: психолого-педагогічному (Р. Левіна), психолого-лінгвістичному (В. Орфінська), медико-педагогічному (С. Ляпідевський), фізіологічному (Н. Траугот). Це дало можливість виявити характерні особливості даної мовленнєвої вади, проаналізувати структуру і природу цього порушення, висунути ряд критеріїв і провести на їх основі диференціацію аномалій розвитку мовлення, обгрунтувати наукові основи методики впливу дошкільного закладу та школи на дітей з різними формами мовленнєвого недорозвинення (А. Винокур, Г. Нікашина, Є. Соботович, Л. Спірова, Т. Філічева, А. Ястребова та ін.).
Системний аналіз мовленнєвих порушень, проведений Р. Левіною, дозволив виділити не тільки різні, але й взаємопов'язані відхилення в формуванні "всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться як до звукової, так і до смислової сторони мовлення".
Неповноцінна мовленнєва діяльність негативно впливає на формування у дітей із вадами мовлення інтелектуальної, сенсорної та аферентно-вольової сфер, що пояснюється взаємозв'язком мовленнєвих порушень з іншими сторонами їх психічного розвитку. Спеціально організовані дослідження (І. Власенко) свідчать, що в дітей із ТВМ спостерігається досить низький рівень розвитку основних властивостей уваги: недостатня стійкість, дифузність, обмеженість можливостей у розподілі уваги.
Діти з ТВМ у цілому мають повноцінні передумови для оволодіння мовленнєвими операціями, але первинний недорозвиток їхнього мовлення зумовлює специфічні особливості мислення, відставання в розвитку наочно-образного мислення. Такі діти не можуть самостійно оволодіти аналізом, синтезом, порівнянням, їм властива ригідність мислення. Недостатність словотворчих умінь і навичок у дітей даної категорії, на жаль, констатується лише супутно, а несформованість граматичних процесів як операцій з мовними знаками розглядається лише в деяких дослідженнях (Б. Гриншпун, Є. Соботович, В. Ковшикова та ін.).
У ряді досліджень як вітчизняних, так і зарубіжних авторів (Р. Левіна, С. Ляпідевський, О. Мастюкова, І. Маєвська, Дж. Брунер та ін) відзначається, що у дітей з вадами мовлення поряд із несформованістю мовленнєвих процесів має місце своєрідність перебігу психічних процесів, що негативно впливає на формування особистості дитини, також вказується на необхідність подолання такого стану під час корекційного навчання.
Процес пізнання в нормі має дві сторони: гносеологічну й рухову, які тісно взаємодіють. При ураженнях головного мозку відбувається порушення цілеспрямованих рухів, процесів упізнавання предметів, що негативно впливає на можливість пізнання оточуючої дійсності. Отже, діти з алалією, дизартрією, затримками мовленнєвого розвитку потребують навчання за особливою програмою з урахуванням необхідності не тільки вдосконалення сенсорної організації дитини, а й відновлення окремих сенсорних функцій. З’являється потреба у розвитку функцій окремих аналізаторів (слухового, зорового, тактильного), а також у проведенні вправ для розвитку фонематичного слуху й слухової уваги. Діти з моторною алалією з труднощами переносять свої знання на інші предмети оточуючого середовища.
Є. Соботович стверджує, що в дітей із ТВМ виявляються порушення всіх розумових операцій: аналізу, синтезу, абстрагування, порівняння, узагальнення на вербальному матеріалі. У них тією чи іншою мірою не сформовані всі пізнавальні процеси, структура порушень яких характеризується нерівномірністю, мозаїчністю. Особливості мислительних процесів сприймання, пам’яті, нестійкість емоційно-вольової сфери, специфіка мотивації цих учнів негативно впливають на успішність засвоєння ними словотворчих умінь і навичок.
Наявність у молодших школярів із ТВМ мовленнєвих та психофізіологічних порушень викликає специфічні утруднення, які гальмують оволодіння знаннями з мови, стають причиною неграмотності таких учнів. У дітей-логопатів природа дефекту визначає послаблення взаємодії між першою і другою сигнальними системами. Досить незначний активний та пасивний словниковий запас дітей, невизначене дифузне значення слів потребують значної роботи з формування зв’язку слова і поняття.
М. Савченко та А. Семеновою досліджувалася своєрідність писемного мовлення школярів з ТВМ. Вони виявили загальні тенденції й характерні особливості розвитку писемного мовлення в учнів загальноосвітньої, допоміжної та спеціальної школи для дітей із ТВМ. Дослідниками було встановлено, що в учнів школи для дітей із ТВМ утруднення виявлялись у недостатньому вмінні сприймати, аналізувати ситуацію, зображену на картині, у труднощах добору мовленнєвого матеріалу, необхідного для повного й детального відображення змісту картин, порушенні послідовності і зв’язності його передачі, в обмеженому і не завжди правильному вживанні різних, у тому числі і складних за структурою речень, у недотриманні граматичних і орфографічних норм.
Діти з ТВМ потребують особливо продуманої системи подання нового матеріалу. Часто потрібним стає пошук обхідних шляхів, які мають забезпечити повноцінне сприймання й подальше відтворення здобутих знань. Поступово в оволодінні знаннями, уміннями й навичками формуються засоби й прийоми пізнавальної діяльності, розширюються шляхи, за допомогою яких розвиваються процеси компенсації.
Отже, результати наукових досліджень довели, що словотворча робота має, насамперед, спиратися на спостереження явищ словотворення, які допоможуть глибокому засвоєнню дітьми лексики, сприятимуть загостренню їхньої уваги до слова, розвитку чуття мови та мовленнєвого мислення.
Аналіз спеціальної літератури дозволяє говорити про певну асиметричність у висвітленні досліджуваної проблеми, що виявляється в недостатній розробленості методичного аспекту, оскільки в наукових працях наявні лише окремі рекомендації та вказівки, спрямовані на формування у дітей з тяжкими мовленнєвими порушеннями писемного мовлення.
Особливості та закономірності письмового мовлення
А.Р. Лурія в роботі "Нариси психофізіології письма" визначає наступні операції письма. Письмо починається із спонукання, мотиву, завдання. Людина знає, для чого пише: аби зафіксувати, зберегти на певний час інформацію, передати її іншій особі, спонукати когось до дії і так далі. Людина в думках складає план письмового вислову, смислову програму, загальну послідовність думок. Початкова думка співвідноситься з певною структурою пропозиції. У процесі письма дитина повинна зберегти потрібний порядок написання фрази, зорієнтуватися на тому, що вона вже написала і що їй належить написати. Кожна пропозиція, яку належить записати, разбивається на складові його слова, оскільки на письмі позначаються межі кожного слова.