Сторінка
2

Друге народження педології

Гуманістична спрямованість радянської педології. Незважаючи? на неспроможність педології реалізувати себе як синтетичну науку, в її організаційних рамках розгорталось багато емпіричних досліджень, завданням яких було створити сприятливіші умови для розвитку дитячої індивідуальності. Зусилля дослідників спрямовувались на з'ясування ролі спадкових і природжених факторів у детермінації індивідуально-психологічних відмінностей. Значна увага приділялась розкриттю взаємозв'язків між соматичними й психічними аспектами поведінки дитини. При цьому простежувалась залежність кожного з них від побутових, зокрема санітарно-гігієнічних, умов. Чимало робилося для вивчення соціального середовища, в якому перебували діти, скажімо, становища в сім'ї, її впливів на розвиток дитини. Особлива увага приділялася проблемі "важкого дитинства", обстеженню життя неблагополучних школярів (невстигаючих, другорічників, "дезорганізаторів" тощо).

Оцінюючи історичне значення цих досліджень, слід згадати, що вони проводилися у важкі роки післявоєнної розрухи, в умовах неписьменності широких трудових верств населення, низької культури у багатьох сім'ях, і ми одержимо принаймні схематичне уявлення про фізичне й психічне здоров'я багатьох тодішніх школярів.

Але педологів об'єктивні труднощі не лякали. Ті з них, що мали медичну освіту, безстрашно йшли в квартали трущоб, аби подати бодай найменшу допомогу знедоленим дітям. Ось як описує результати проведеного дослідження керівник педологічної служби однієї з московських шкіл: "Ознайомившись зі станом здоров'я дітей-дезорганізаторів (більшість із них діти робітників і живуть на околицях), ми знайшли у 45% поганий зір або знижений слух, у 42% різке малокрів'я або туберкульоз. Лише 15% дітей-дезорганізаторів мали більш-менш хороше здоров'я.

Який висновок ми повинні зробити з вищесказаного? - ставить запитання автор звіту. - Якщо ми знаємо, що являє собою дезорганізатор, якщо він хвора й слаба дитина і через це часто є відстаючим щодо шкільних навичок, то виховання й підхід до нього мають бути зовсім іншими. Його не можна піддавати покаранням, виключати за провини, а треба намагатися створити підходяще середовище, зміцнити здоров'я, лікувати тощо". Далі автор розповідає про конкретні заходи, вжиті школою в цьому напрямі. По-перше, з учнів початкових класів, що мали певне відставання у навчанні, були скомплектовані спеціальні класи, де навчальний процес здійснювався відповідно до їхніх актуальних можливостей (щось подібне до сучасних класів вирівнювання). Це відразу зменшило кількість "дезорганізаторів" на 30-40 %. По-друге, діти зі зниженим слухом, короткозорістю, з аденоїдами, а також хворі на туберкульоз були направлені на лікування. Ті, що мали погане харчування, почали одержувати гарячі сніданки. По-третє, було розгорнуто роботу по ліквідації неписьменності серед батьків. І, нарешті, по-четверте, "дезорганізаторів" стали залучати до активної участі в житті шкільної піонерії. Над ними взяли шефство робітничі колективи. Все це поступово приносило позитивні результати.

Визначний внесок у розвиток тестології. Вбачаючи своє покликання у поданні всебічної практичної допомоги народній освіті, радянські педологи - спеціалісти в галузі педагогічної психології - розгорнули інтенсивну дослідницьку роботу по удосконаленню методу психологічних тестів. "Величезне практичне значення тестів, - підкреслював П.П. Блонський, - полягає в тому, що вони зводять нас з небес романтизму на нашу землю й дають нам реальне знання школяра" .

Тоді на Заході саме виник тестовий бум. Його поширенню сприяли успіхи, здобуті в галузі стандартизованої (тестової) оцінки знань, умінь і навичок школярів. Досягнення в тестуванні розумових (інтелектуальних) здібностей об'єктивно були значно скромнішими.

Тогочасні розумові тести дозволяли одержати лише загальну й до того ж приблизну оцінку рівня розумового розвитку, якого дитина досягла на даний момент. На жаль, їхні користувачі неправильно тлумачили смисл оцінок, які дає такий тест. Вони безпідставно вважали, що результати інтелектуального тесту виражають вроджений і, отже, незмінний інтелектуальний потенціал дитини: якщо, скажімо, у восьмирічному віці учень займає середнє місце серед своїх ровесників, то такий самий інтелектуальний статус він матиме і в 10, і в 16 років. (Хоча, звичайно, абсолютний обсяг засвоєних ним розумових дій рік у рік збільшуватиметься). Так само слабкі або, навпаки, сильні в інтелектуальному відношенні діти назавжди залишаються слабкими й сильними. І це, мовляв, попри всі зміни, що можуть статися в умовах їхнього навчання й виховання.

Концепція "константності інтелекту" була наскрізь помилковою, біологізаторською за своєю сутністю. Радянські вчені, зокрема Г.С. Костюк, довели, що істотні зміни в умовах навчання й виховання дитини - як у бік поліпшення, так і в бік погіршення - можуть відповідно змінити її інтелектуальний статус. Тести випробовують здібності, а не вроджені задатки, а здібності розвиваються залежно від соціального середовища, насамперед від умов навчання й виховання. Що ж до задатків інтелектуального розвитку, то вони безпосередньому випробуванню й оцінюванню не піддаються, оскільки після народження дитини починають зазнавати різноманітних впливів.

На основі всебічної критики методологічних позицій буржуазної тестології радянські психологи розгорнули з середини 20-х років конструктивну роботу по вдосконаленню методу тестів. У зв'язку з проблемою вимірювання інтелектуальних здібностей Ф.Р. Дунаєвським уже до початку 30-х років була розроблена досить глибока й оригінальна теорія цілісної структури людського інтелекту, яка багато в чому випередила сучасні моделі переробки інформації. Всебічному аналізу проблеми надійності тестових методик були присвячені дослідження М.Ю. Сиркіна. У роботах А.М. Мандрики давалася тонка інтерпретація умов коректного застосування математично-статистичних методів обробки результатів тестових обстежень. Г.С. Костюк здійснив аналіз залежності результатів тестування від форми тесту. Не буде перебільшенням сказати, що в сучасній тестології дуже мало таких методологічних проблем, які не дістали б певного висвітлення в радянських тестологічних публікаціях 20-30-х років.

Не менш значущими були й практичні розробки радянських тестологів. Зокрема, світове визнання дістали сконструйовані ними апаратурні тести для психологічного профдобору водіїв автомобільного та залізничного транспорту (Є.С. Браїловський, В.М. Новиков, П.М. Пелех, П.М. Рубінштейн).

Підсумовуючи, можна сказати, що радянські психологи у 20-х - першій половині 30-х років зробили значний внесок у розробку методу тестів, а радянська тестологія в цей період за масштабами й глибиною теоретико-методологічної роботи займала передові рубежі в світовій науці, залишивши далеко позаду Англію і Францію. Було створено передумови для широкого застосування методу психологічних тестів у практичних цілях.

Передчасне й необачливе вторгнення у шкільну практику. Хоча в розробці тестів були здобуті значні успіхи, однак він ще не був доведений до такого рівня, який дозволив би широко застосовувати його в установах народної освіти. Це добре усвідомлювали прихильники радянської тестології. Так, з ініціативи П.П. Блонського, підтриманої Н.К. Крупською, педологічна підсекція Головної вченої ради Нарком-осу РРФСР у квітні 1927 р. ухвалила постанову, в якій, зокрема, говорилося: